Handyverbot verbessert Leistungen? – Anmerkungen zu einer Studie der London School of Economics

Forscher der »London School of Economics« kommen in einer Studie zu dem Schluss, dass ein Verbot von Mobiltelefonen (also: Smartphones) an Schulen zu besseren Leistungen bei einem Teil der Schülerinnen und Schüler führe.

Während man bei leistungsstarken Schülern und Schülerinnen keinen Effekt von Handyverboten feststellen konnte, sei dieser bei leistungsschwachen Schülerinnen und Schülern enorm gewesen. Im Schnitt verbesserten sich die Leistungen um 6,41%, was in etwa dem Lerneffekt einer zusätzlichen Schulwoche entspreche.

Begründet wird das Ergebnis damit, dass das Ergebnis die Vermutung nahelege, dass sich leistungsschwache Schülerinnen und Schüler leichter durch die Verfügbarkeit der Mobiltelefone ablenken ließen, während leistungsstarke Schüler und Schülerinnen sich unabhängig von der Verfügbarkeit von Smartphones im Unterricht konzentrieren können. (»The results suggest that low-achieving students are more likely to be distracted by the presence of mobile phones, while high achievers can focus in the classroom regardless of whether phones are present.« (S. 17) [Hervorhebung TL])

Am Ende wird festgestellt,  dass die Ergebnisse der Studie nahelegen, dass ein Verbot von Mobiltelefonen an Schulen ein kostengünstiger Weg sei, um Bildungsungleichheiten zu reduzieren (»banning mobile phones could be a low-cost way for schools to reduce educational inequality.« (S. 17f)).

Soweit die Ergebnisse der Studie. Soweit das, worüber in unterschiedlichen Presseberichten geschrieben wurde. Hier nun ein paar Überlegungen, die man mit dieser Studie sicher auch verbinden kann:

Die Studie betont, dass Handyverbote ein kostengünstiger Weg sein können, um Bildungsungleichheiten zu reduzieren. Vor allem leistungsschwache Lernende könnten daraus einen Vorteil ziehen, bei leistungsstarken konnte kein negativer Effekt festgestellt werden, wenn Smartphones nicht verboten sind.

Wie aber sehe der vielleicht nicht ganz so kostengünstige Weg aus?

Der Vorschlag der Forscher der London School of Economics läuft auf eine Zementierung der unterschiedlichen Fähigkeiten des Umgangs mit den digitalen Endgeräten hinaus. – Ein Handyverbot trägt kein Jota dazu bei, dass die leistungsschwächeren Schüler einen Umgang mit Smartphones lernen, der dazu beiträgt, dass ihr Lernen durch diese nicht beeinträchtigt wird, was ja durchaus ein erstrebenswertes Ziel sein könnte.

Die Studie untersucht ausschließlich die Leistung im Kontext von formalen Prüfungen, sie untersucht nicht, welchen Einfluss medienpädagogische Interventionen oder deren Fehlen auf diese Leistungen (und auf das soziale Lernen in der Schule) haben.

Die Studie erweckt den Eindruck, als könnten leistungsstarke Lerner etwas, was den leistungsschwächeren Lernern fehlt: Konzentration auf das Lernen trotz der Ablenkungspotentiale von Smartphones.

Diese Kompetenz ist erlernt! Wie sie erlernt werden kann, ist die eigentliche Frage, die sich für mich an die Studie anschließt. Und damit verbunden auch die Frage, wie Smartphones bzw. andere digitale Endgeräte, sinnvoll für das Lernen genutzt werden können. Wo haben diese Geräte einen Mehrwert für das Lernen – auch und gerade von Menschen, denen Bildungschancen nicht automatisch als Teil der biographischen Erwartungshaltung des Umfelds mit auf den Weg gegeben wurden?

Kurz: Die Studie bietet ein kurzfristiges Handlungsrezept angesichts eines Phänomens; sie ist aber weder in der Lage, die Gründe für das Phänomen angemessen zu erfassen, noch bietet sie Antworten auf die Frage, wie alle Schülerinnen und Schüler die Kompetenz erwerben können, die die Studie bei leistungsstarken Schülern und Schülerinnen beobachtet, die sich von Smartphones nicht von ihrem Lernprozess ablenken lassen.

Was also bringt so eine Studie?

Zunächst liefert die Studie bei unreflektierter Nutzung der Ergebnisse Argumente für ein Handyverbot an Schulen.

Die Situation vor Ort ist ja tatsächlich so, dass Smartphones als von außen in die Schule mitgebrachte Gegenstände angesehen werden, mit denen man in der Schule – zumindest außerhalb des Unterrichts, in dem sie vielleicht zumindest als Wörterbuchersatz genutzt werden können – nichts anzufangen weiß.

Da kommt einfach so eine neue Technologie mit den Kindern in die Schule und stört. Sie stört die vertrauten Abläufe, sie führt zu neuen veränderten Formen des Fehlverhaltens, sie scheint unkontrollierbar. Da scheint es das Einfachste zu sein, ein Verbot auszusprechen. Und schon sind die Probleme aus der Welt verlagert.

Sollen doch die Eltern dafür sorgen, dass die Kinder einen angemessenen Umgang mit diesen Geräten lernen und wenn sie für das Lernen geeignet sein sollten, dann bitte zuhause, aber nicht in der Schule. Ein Gedankengang, der sicher jetzt stark übertrieben und weit von der Realität entfernt formuliert ist:  »Das können wir Lehrer nicht auch noch leisten. (Obwohl wir ja selbst in vielen Fällen diese Geräte in der Schule nutzen, uns von ihnen ablenken lassen. Das Problem ist: Wir können das nicht besser als die Schüler, aber den Schülern können wir das, was uns stört und was wir teilweise selbst genau so tun, verbieten. Schüler zum produktiven Mediengebrauch erziehen? Dazu muss ich diesen produktiven Mediengebrauch ja selbst erst lernen. Das ist anstrengend. Hilfe. Überforderung. Verbot.)«

Keine Frage, die Ergebnisse der Londoner Studie sind evident. Aber sind es die Schlussfolgerungen auch? Was kostet es eine Gesellschaft, wenn sie sich weigert, Medienerziehung zu betreiben und stattdessen mit Verboten vielleicht auch den Druck zur Integration sinnvoller Medienerziehung  mindert – und diese somit noch länger hinauszögert?

Ziel von Medienerziehung muss sein, dass man selbstbestimmt in der Lage ist, ein Smartphone zu nutzen und selbstbestimmt die Nutzung zu vermeiden, da sie störend, unangemessen oder einfach nur nervend ist.

Ein Handyverbot schließt zwar nicht aus, dass Medienerziehung stattfindet. Aber wenn sie stattfindet, dann sollte sie so ablaufen, dass ab einem bestimmten Alter dieser selbstbestimmte und auch einigermaßen reflektierte Umgang mit Smartphones möglich ist.

Medienerziehung kann nur als differenzierte und differenzierende Medienerziehung gelingen.

So halte ich es durchaus für sinnvoll, die Nutzung von Smartphones in der Schule für bestimmte Altersstufen zu untersagen, insofern in diesen Altersstufen parallel Medienerziehung stattfindet, die darauf hinaus läuft, dass die alltäglich gewordenen Smartphones sinnvoll und verantwortet eingesetzt werden können.

Wenn z. B. in den Klassen 5 bis 7 entsprechende Maßnahmen greifen, die auch im Bereich der Peer-Education (Medienbuddys, Medienscouts, Digitale Helden…) angesiedelt sein sollten, kann man überlegen, ab Klasse 8 die von den Schülern zu verantwortende Nutzung zu erlauben. Dann muss man aber z. B. auch bereit sein, beim nicht verantwortungsvollen oder gar illegalen Gebrauch Sanktionen zu erlassen oder, insbesondere bei Mobbing oder der Verletzung des Rechts am eigenen Bild etc…, durchaus auch die Mittel des Rechtsstaates zu nutzen, um Grenzen deutlich zu machen.

Das Internet geht nach unserem heutigen Wissen nicht mehr weg.

Mit Smartphones ist die Digitalisierung des Alltags nicht am Ende.

Wearable sind auf dem Vormarsch.

Und so, wie heute keiner mehr Verkehrserziehung an den Schulen vermissen will, ist es höchste Zeit, Medienerziehung strukturiert und umfassend zu etablieren. Das Ziel der Verkehrserziehung ist nicht das Verbot der Nutzung von z. B. Fahrrädern, sondern deren sichere Nutzung. Entsprechend müssen Ziele der Medienerziehung die sichere Nutzung von (digitalen) Medien sein.

Zu dieser sicheren Nutzung gehört der sinnvolle Gebrauch für eigene Zwecke und ebenso für Zwecke des Lernens; zur sicheren Nutzung gehört aber auch, dass man Umgangsformen lernt, wie und wo z. B. Smartphones (nicht) genutzt werden sollten / dürfen.

Das ist der teurere Weg, aber in Bezug auf Kompetenzenerwerb und Nachhaltigkeit womöglich der günstigere auf längere Sicht.

Damit sind andere Themen, wie der Zusammenhang von Elterneinkommen und Partizipation an (digitalen) Bildungschancen, Voraussetzungen für Laptop-/Tablet-basiertem Unterricht etc. natürlich nicht geklärt. Damit sind viele didaktische und methodische Fragen nicht geklärt. Das sind dann weitere Baustellen eines differenzierten und differenzierenden Diskurses.

Die entspannte und sinnvolle, alltägliche und für das Lernen hilfreiche Nutzung digitaler Technologien fällt weder einfach so vom Himmel noch ist die Digitalisierung ein Heilsversprechen: Wir haben es mit Herausforderungen zu tun, die, wenn es stimmt, dass der Wandel so bedeutend ist, wie einst die Erfindung des Buchdrucks, enormer Anstrengungen bedürfen.

Verbote sind, werden sie so undifferenziert als schnelle und kostengünstige Lösungen in den Blick genommen, wie die Studie der London School of Economics das tut, eine eher unreflektierte Reaktion.

Es bedarf der Phantasie, des Muts, der Bereitschaft, auch einmal Fehler zu machen – und vor allem eines hohen Maßes an Reflexion dessen, was wir in Bildungskontexten tun, um diesen Wandel nicht passiv zu erleiden, sondern produktiv zu gestalten.

 

(P.S.: Und dann soll dieser Beitrag als grundlegender Beitrag gerne auch der Blogparade »Mit digitalen Medien besser lernen« zur Verfügung gestellt werden.)

 

Lehrer sein – damals und heute oder: Die überfällige Reform.

Über Lehrer und Lehrerinnen gibt es viele Klischees. Dass einige davon nicht stimmen, scheint sich langsam herumzusprechen. Erstaunlich ist dabei aber, wie langsam diese Korrektur von Klischees in der Öffentlichkeit stattfindet. Hier ein Lehrerporträt aus den 50er Jahren des 20. Jahrhunderts [Quelle]:

Na, die Stelle noch im Ohr, an der von 56 Wochenstunden gesprochen wird, die ein Lehrer arbeitet?

Nun hat die allgemeine Arbeitszeit in den vergangenen Jahrzehnten tendenziell eher abgenommen. Das scheint für Lehrerinnen und Lehrer nicht zu gelten, denn auch im folgenden Video kommt man nach wie vor auf diese 56 Stunden Arbeitszeit in der Woche, nunmehr aber im Jahre 2011! – und mit ein paar weiteren Klischees über Lehrer und Lehrerinnen wird auch gleich aufgeräumt [Quelle].

Man hat viel am System der Schule geändert, um auf PISA und sonstige Studien zu reagieren. Außerdem wurde und wird an der Lehreraus- und Weiterbildung geschraubt, um so Verbesserungen in Tests zu erzielen.

Dass eine Verbesserung des Unterrichts möglicherweise aber auch mit einer Veränderung der Bedingungen, unter denen Lehrerinnen und Lehrer arbeiten, zu erreichen sein könnte, scheint in den Diskussionen um bessere Bildung allerdings eher am Rande (wenn überhaupt) vorzukommen. – Die Tendenz geht eher in die Richtung, dass Lehrkräften mehr und mehr (administrative) Aufgaben abverlangt werden, ohne dass diese Zugaben irgendwo ausgeglichen würden. Dazu parallel sinken die Bezüge von Lehrern seit Jahren in Relation zur Inflation und zur allgemeinen Lohnentwicklung, das aber nur am Rande.

Mag sich die Arbeitszeit nicht verändert haben – wie auch, bei 56 Wochenarbeitsstunden bleibt da keine Luft nach oben –, so könnte es aber durchaus sein, dass Lehrkräfte v. a. angesichts von zusätzlichen (administrativen) Aufgaben an anderen Ecken Arbeitszeiten reduzieren, die möglicherweise letztlich auch Auswirkungen auf die Unterrichtsqualität haben könnten. – Und dann kommen neue Tests und neue Ergebnisse und wir reformieren die Schulen, die Ausbildung, die Fortbildung und geben den Lehrkräften vermutlich weitere (administrative) Pflichten und … 

Konzept eines mediendidaktischen Seminars

Zum Sommersemester 2015 habe ich einen Lehrauftrag im Rahmen der Medienpädagogik an der TU Darmstadt erhalten. Zielgruppe des Seminars »Neue Medien in der (schulischen) Bildung« sind Lehramtsstudierende und Kommilitoninnen und Kommilitonen im Rahmen von Bachelor und Masterstudiengängen (Education). Anlass, mir über die Konzeption des Seminars, die weitgehend abgeschlossen ist, zusammenfassend einige Gedanken zu machen.

Situationen, Gegebenheiten, Dinge benennen zu können, kann helfen, diese »richtig« zu sehen, zumindest aber hilft Sprache dabei, etwas besser »sehen« zu können.

So, wie Rumpelstielzchen nur Macht hat, bis es bei seinem Namen genannt wird, so reagieren Menschen auf ihnen unbekannte Situationen oft, indem sie sich die Sprache aneignen, die helfen kann, eine unbekannte Situation zu durchschauen, zu verstehen. Sprache soll hier die Macht geben, mit der Situation umgehen zu können.

Genau deshalb besteht die Aufgabe von Lernprozessen im Rahmen der formalen Bildung neben der Vermittlung von Fertigkeiten darin, einen Wortschatz zu entwickeln, der dabei hilft, differenzierter »sehen« zu können.

Eine wesentliche Sehhilfe für den Beruf des Lehrers bietet die Didaktik, so man diese nicht allzu schnell an die Seite der (rein praktisch gesehenen) Methodik stellt und die Theorie so einmal mehr von der Praxis aufgefressen wird. – Eine blinde Methodik führt zu einem Unterrichtshandeln, das vielleicht als »aktiv« erlebt wird, das aber letztlich blind für die Frage bleibt, ob gerade eigentlich überhaupt etwas gelernt wird und ob das gelernt wird, was der Lernende sich als Gegenstand seines Lernens vorgenommen hat.

Wenn wir uns also mit Mediendidaktik befassen, kann die zentrale Fragestellung mithilfe z. B. dieser Definition erfasst werden:

»Im Mittelpunkt von Mediendidaktik steht allgemein die Fragestellung, wie Medien sinnvoll eingesetzt werden können, um Lehr- und Lernziele effektiv und effizient zu vermitteln. Mediendidaktik hat organisierte Lehr- und Lern-Prozesse mit und durch Medien zum Gegenstand, sie ist die Wissenschaft und Praxis vom Lehren und Lernen mit und über Medien.« [Hervorhebung TL] (Claudia de Witt, Thomas Czerwionka: Mediendidaktik, Bielefeld 2007 (Studientexte für Erwachsenenbildung), S. 11. Online als PDF.)

Oder wie das Lars Qvortrup, Rektor Danmarks Biblioteksskole, formuliert:

Didactics can be defined as reflection of practice, i.e. reflection concerning the way in which the teacher can realise his or her educational objective. Thus, didactics is the theory of the teacher as reflective practitioner [cf. Donald A. Schön: The Reflective Practitioner. Ashgate, Aldershot 1991 [1983]] () specialised in education, while pedagogy is the theory of second order educational reflection, i.e. reflection concerning the unity of education and reflection of education. The subject of pedagogy is educational theory, while the subject of didactics is educational methodology. – via seminar.net

Wann immer es um das Lernen geht, stellt sich für den Lehrenden (und auch für den Lernenden) die Frage, wie das Lernen sinnvoll gelingen kann.

Sinnvoll meint hier u. a., dass überhaupt gelernt wird, dass nachhaltig gelernt wird, dass geklärt ist, welche Fakten gelernt werden müssen und welche auch nachgeschlagen werden können, wenn sie gebraucht werden, dass beim Lernen Fertigkeiten entwickelt werden1 und noch einiges andere mehr. Sinnvolles Lernen meint darüber hinaus, dass altersangemessene Lernangebote gemacht werden. Didaktiker stellen sich also immer auch die Frage, welche Inhalte sinnvoll an welcher Stelle in einem Lernprozess eine Rolle spielen sollen.

In einem mediendidaktischen Seminar werden diese Fragen nun auf solche fokussiert, die mit Medien zu tun haben. Das klingt banal, sei aber zur Klärung dessen, worum es einem von mir verantworteten medienpädagogischen Seminar geht, an dieser Stelle gesagt. Allerdings geht die Begrenzung der Fragestellung noch weiter, ist die Frage nach Medien im Unterricht doch nicht gerade eine neue Frage:

In dem Seminar wird es nicht um »neue Medien« gehen, diesen Lapsus im Titel der Ankündigung im Vorlesungsverzeichnis bitte ich zu entschuldigen. In dem Seminar wird es um digitale Medien in der (schulischen) Bildung gehen. Wie können digitale Medien sinnvoll eingesetzt werden, um dem Lernen zu dienen? Was können digitale Medien? Was können sie nicht? Wann ist es sinnvoll, sich digitaler Medien zu bedienen, und wann sollte man Bücher, Papier und Stift etc. nehmen (oder können diese analogen Medien aufgrund der hohen Integrationsfähigkeit digitaler Medien durch diese ersetzt werden?).

Entsprechend ist das Seminar aufgebaut. Es beginnt mit einer Einführung, die als erste Motivation dient und eine Übersicht über Inhalte und Formalia gibt.

Der erste Schritt ist dann tatsächlich Arbeit an der Sprache und am verfügbaren Vokabular.

Will man mediendidaktisch arbeiten, ist es sinnvoll, die entsprechende Fachsprache kennenzulernen und deren Anwendung zu üben.

Nicht nur im universitären Kontext hilft dieses weiter, sondern vor allem auch im späteren Beruf, wenn man bei der Reflexion über den sinnvollen Einsatz von (digitalen) Medien im Unterricht selbständig reflektieren und entscheiden muss.

Dabei hat »Theorie«, wie sie zu Beginn des Seminars eine Rolle spielt, den Anspruch, Kompetenzen für den Kontext der Berufspraxis aufzubauen. Für Lehrer gilt, wie für viele andere Berufe übrigens auch: Ohne Theorie ist eine gelingende Berufspraxis Zufall.

Für die Teilnehmenden am Seminar bestand bereits die Möglichkeit an der zum Modul gehörenden Vorlesung teilzunehmen und dort theoretisches (sprachliches) Wissen aufzubauen. Es wird aber auch Studierende im Seminar geben, die diese Vorlesung nicht besucht haben. Um in Bezug auf das verfügbare Vokabular und die damit verbundenen Theorien eine gemeinsame Basis zu haben, wird die Lektüre von Claudia de Witt, Thomas Czerwionka: Mediendidaktik, Bielefeld 2007 (Studientexte für Erwachsenenbildung) (Online als PDF verfügbar!) vorausgesetzt.

Nach der Einführungsveranstaltung wird es drei Blockveranstaltungen geben.

Der erste Block baut auf der vorgelagerten Lektüre des vorausgesetzten Buches auf. Flipped oder auch Inverted Classroom bedeutet in diesem Seminar, dass die Begriffe im ersten Block nicht eingeführt, sondern vorausgesetzt werden. Wir werden die Zeit des Seminars nutzen, um Fragen zu den Begriffen und Theorien zu klären und diese praktisch (!) anzuwenden.

In diesem ersten Block werden wir beginnen, uns Medien anzuschauen, die der Vermittlung von Wissen / Kompetenzen dienen. Und da man Fachvokabular und damit verbundene didaktische Theorien nicht durch Auswendiglernen sondern durch deren Anwendug lernt, ist der zweite Schritt, diese Sprache zur Beschreibung der aufgefunden digitalen Lern- / Lehr- / Unterrichts- / BIldungsmedien zu nutzen. – Und schon sind wir mitten im Thema, denn die Differenzierung in Lern- / Lehr- / Unterrichts- / BIldungsmedien setzt voraus, dass die mit den Wörtern gemeinten Unterschiede verstanden werden.

Das Seminar wird also in dem Teil, in dem die Studierenden sich Basiskenntnisse aneignen müssen, in deren Eigenverantwortung übergeben.

Didaktisch ist das sinnvoll: Wer schon in der Vorlesung war, wird vieles überfliegen können, weil es Wiederholung, Vertiefung, vielleicht an der einen oder anderen Stelle eine Erweiterung bereits vorhandener Kenntnisse ist. Im konstruktivistischen Sinne gedacht: Die verfügbaren Anknüpfungspunkte sind umfangreicher, wenn die Vorlesung bereits besucht oder schon didaktische Literatur gelesen wurde. Andere Studierende haben weniger Kenntnisse (Anknüpfungspunkte) und brauchen für die Erarbeitung des Grundvokabulars und der damit verbundenen Bedeutungen der Wörter im Kontext der jeweiligen didaktischen Theorien mehr Zeit.

Im Seminar wird dann die didaktische Praxis im Zentrum stehen, in deren Rahmen natürlich auch digitale Werkzeuge (Medien) eingesetzt werden.

Der erste Schritt dieser Praxis ist im Kontext der Mediendidaktik die Analyse der Ansätze, Möglichkeiten und Grenzen, die Medien für Lernzwecke bieten, wobei wir uns auf digitale Medien fokussieren werden. Dabei wird das Wissen, das durch Lektüre gewonnen wurde, stabilisiert und mit Hilfe seiner praktischen Anwendung nachhaltig verfügbar.

Sind dann die (gewählten) digitalen Medien beschrieben, sind deren Möglichkeiten und Grenzen verdeutlicht worden und ist geklärt, in welchen Unterrichts- / Lernszenarien sie sinnvollerweise eingesetzt werden können, gehen wir am Ende des zweiten Blocks dieses Seminars noch einen Schritt weiter.

Der letzte inhaltliche Schritt des Seminars besteht darin, von der didaktischen Analyse vorhandener Angebote, die Lehrkräfte ständig vornehmen müssen, es handelt sich hier also um eine zentrale Kompetenz, die im Lehrberuf unabdingbar ist, zur didaktisch begründeten Konzeption von Lern- / Lehr- / Unterrichts- / BIldungsmedien zu gelangen. Dazu wird es zwei Möglichkeiten geben: 1. Die Studierenden können überlegen, wie vorhandene Angebote didaktisch begründet weiterentwickelt werden können oder aber 2. die Studierenden entscheiden sich, das Konzept für ein neues, nicht schon vorhandenes Angebot didaktisch begründet zu erstellen.

Die Ergebnisse dieser Arbeit werden im Rahmen einer »Tagung«, als die der dritte Block gestaltet werden soll, vorgestellt und diskutiert.

Ziel des Seminars ist nicht nur, zum didaktisch reflektierten Arbeiten in Bildungskontexten zu befähigen, sondern darüber hinaus auch transparent zu machen, wie didaktische Überlegungen das Seminar selbst prägen, um so zu jedem Zeitpunkt die Bedeutung des Theorie-Praxiszusammenhangs zu zeigen, transparent zu machen und die Lust auch an theoretischer Arbeit zu fördern.

  1. Der Autor nutzt an dieser Stelle den Begriff »Kompetenzen« bewusst nicht, da dieser in der aktuellen Diskussion semantisch etwas anders konfiguriert ist, als es an dieser Stelle gemeint ist. []

Vom Interpretieren literarischer Texte

Beim Interpretieren literarischer Texte steht die Vermittlung des individuellen Leseeindrucks im Zentrum.

Das, was ich beim Lesen entdecke, soll anderen transparent werden.

Es geht nicht zuerst darum, was der Autor sagen wollte; das ist eine nachgelagerten Frage, die literaturwissenschaftlich interessant sein mag, aber beim literarischen Lesen den Fokus verschiebt.

Wenn ich lese, dann geht es um niemanden anderen als um mich als Leser.

Für nichts, was ich als Leser mit einem Text erlebe, muss ich mich irgendwo rechtfertigen. Sogar die Erfahrung, einem Text die Rezeption zu verweigern, muss ich als Leser nicht rechtfertigen. Ich darf natürlich auch nicht lesen. – Es ist allerdings ein Unterschied, ob ein Leser nicht liest oder jemand so grundsätzlich nicht liest, dass er oder sie nicht als Leser oder Leserin bezeichnet werden kann.

Zurück aber zu dem, was es mit der Interpretation eines Textes auf sich hat.

Natürlich bin ich diesem Thema auch in meiner Rolle als Lehrer begegnet: Immer dann, wenn ich Schülerinnen und Schülern nahezulegen versuche, die je eigenen Leseeindrücke als Zugang zu einem Text zu nutzen.

Es ist fast in jeder Klasse das gleiche Phänomen: Frage ich, was beim Lesen der erste Zugang zum Text sei, bekomme ich in unterschiedlicher Reihenfolge doch immer die gleichen Antworten.

  • Man müsse zunächst den Text verstehen.

Damit ist oft nicht gemeint, dass der Text in schwieriger Sprache verfasst ist, gemeint ist wirklich nur das rein inhaltliche Verstehen. Das ist zwar wichtig, aber einen Eindruck von einem Text kann ich schon haben, wenn ich den Text noch nicht »verstanden« habe.

  • Man müsse den Text vor einem Epochenhintergrund sehen und ihn vor diesem zu verstehen versuchen.

Dagegen habe ich, das gilt übrigens für jede hier genannte Antwort, gar nichts einzuwenden. Aber sorry, wenn ich lese, dann passiert etwas zwischen dem Text und mir. Hier. Heute. In der Gegenwart. Die Epoche, aus der ein literarischer Text stammt, ist mir als Leser beim Lesen bis auf Weiteres egal. – Ich halte es entsprechend für keinen Zufall, dass eines meiner Lieblingswerke, Goethes Faust, sich ebenso jeder klaren Epochenzuweisung entzieht, wie das auch bei Shakespeare, Dante, Kleist, Kafka und anderen Giganten der Literatur der Fall ist.

Die ganz große Literatur ist kein Epochenphänomen, sondern entfaltet sich in ihrem Reichtum erst in den Erfahrungen, die Leser unterschiedlichster Epochen mit diesen Werken machen. Entsprechend emanzipieren sich solche Werke auch von ihren Autoren, sodass die Frage, was die Autoren mit Ihnen wollten, wirklich nur noch literaturhistorischer Natur ist. – Mich als Leser interessiert sie nicht. (Als Literaturwissenschaftler hingegen finde ich die Frage durchaus interessant, aber hier geht es um den Leser, der Literatur als Gegenstand persönlicher Begegnung mit dem Werk betrachtet.)

  • Man müsse den Text analysieren, um einen Zugang zu bekommen.

Vor allem, wenn ich mit Schülern und Schülerinnen Gedichte lese, bekomme ich diese Antwort. Vielleicht fällt die Beschäftigung mit Gedichten vielen Schülerinnen und vor allem Schülern deshalb so schwer, weil man die Gedichte gleich verstehen will, statt sie erst einmal auf sich wirken zu lassen und darauf zu achten, was zwischen dem Gedicht und mir als Leser so passiert, zunächst völlig unabhängig von irgendeinem »Veratehen« des Gedichts. Erst, wenn ich mich auf die Suche nach den Gründen mache, was das, was ich mit einem Gedicht (nicht) erlebe, verursachen könnte, kann eine formale Analyse sinnvoll sein. Aber erst dann und wirklich in Bezug auf den Inhalt.

Formale Analysen mögen zeigen, dass jemand Stilmittel zu erkennen gelernt hat, aber zum Veratehen eines Texte tragen sie nur etwas bei, wenn sie auf den Inhalt bezogen werden und möglicherweise Schichten des Verstehens freilegen, die der erste Leseeindruck nicht wahrgenommen hat, die den Leseeindruck vertiefen oder völlig verändern. – So ernst ich den ersten Leseeindruck auch nehme, so bedeutet das nicht, dass dieser sich bei der Beschäftigung mit einem literarischen Text nicht noch verändern kann. Es ist sogar möglich, dass ein erster Leseeindruck bei genauerem Hinsehen an einem literarischen Text nicht belegt werden kann, entsprechend falsch war und korrigiert werden muss.

Es ist eine Herausforderung, Schülern, Schülerinnen und auch anderen Lesenden, die sich interpretierend mit Texten befassen, nahezubringen, dass sie nicht gleich mit den oben skizzierten Antworten an einen Text herangehen, sondern zunächst wirklich darauf zu achten, was zwischen ihnen als individuell Lesenden und einem literarischen Text passiert. Einen Text schriftlich zu interpretieren ist dann nichts anderes, als den eigenen Leseeindruck für andere zugänglich, verständlich, nachvollziehbar zu machen, indem ich ihn verschriftliche.

Dabei überprüfe ich meinen Leseeindruck auch, den ich zu diesem Zwecke in eine Interpretationshypothese gefasst habe, um am Ende mein Leseverständnis nachvollziehbar dargelegt zu haben, um es für mich selbst und gegebenenfalls andere vertieft oder vielleicht auch verworfen zu haben, um zu einem anderen Verstehen des Textes zu gelangen.

Aber auch hier gilt: Wenn nicht literaturwissenschftliche Perspektiven andere Zugangsweisen fordern, fahre ich in der interpretierenden (schriftlichen) Auseinandersetzung mit einem Text immer gut, wenn ich meinen individuellen Leseeindruck solange wie möglich ernst nehme und diesen transparent zu machen versuche. In den meisten Fällen führt dieser Zugang zum Text weiter, als nach Intentionen von Autoren oder epochetypischen Anliegen von Literatur zu fragen. Und für Leser solcher Interpretationen führt dieser Zugang oft auch zu interessanteren Texten.

Die Bedeutung von Literatur liegt unter anderem in den unterschiedlichen Formen ihrer Wahrnehmung durch einzelne Lesende in Epochen und über Epochen hinweg. Vor diesem Hintergrund ist dann meine schriftliche Auseinandersetzung mit einem literarischen Text, die von meinem Leseeindruck ausgeht, für die Bedeutung eines Textes relevant. So übersteigt die schriftliche Fassung meines Leseeindrucks dann mich als Individuum und geht in den Fluss des Verstehens eines Textes über Raum und Zeit hinweg mit ein. Und das ist ja auch keine schlechte Perspektive.

Vom Beruf und dem Privatleben im Lehrerberuf (#EDchatDE)

Ob und wie man als Lehrer Arbeit und Privatleben trennen könne, solle oder vielleicht sogar müsse, wird beim nächsten EDchatDE am 24. Februar 2015 Thema sein. – Voraussetzung für dieses Thema ist, dass dahinter tatsächlich eine Frage steht, die relevant ist. Dies soll hier reflektiert werden.

Lehrer und Lehrerinnen sind in einer besonderen Berufssituation: Selbst wenn sie wollten, könnten Sie ihre Arbeitszeit unter den aktuellen Bedingungen in der Regel nicht in der Schule verbringen; es fehlt dort einfach an echten Arbeitsplätzen. Es gibt sogar Schulen, an denen sich mehrere Lehrer einen Sitzplatz im Lehrerzimmer teilen, weil es nicht genügend Plätze gibt.  Diese Plätze sind dann vielleicht 50 cm breit. Einen Dienstrechnern für jede Lehrkraft gibt es nicht; längst gibt es nicht wenigstens in jedem Lehrerzimmer WLan und die Zahl der verfügbaren Dienstrechner liegt in gar nicht so ungünstigen Situationen bei irgendwas um die 10% der an einer Schule arbeitenden Lehrkräfte, meist aber deutlich darunter.

Es wird vorausgesetzt, dass Lehrkräfte zuhause arbeiten. Sie müssen dort einen Arbeitsplatz haben, der hoffentlich ungestörtes Arbeiten ermöglicht, was gerade bei Lehrkräften mit Kinder in der Regel bedeutet, dass eine solche ungestörte Arbeit erst möglich ist, wenn die Kinder schon schlafen oder noch in der Tagesbetreuung sind, was aber wiederum  nur funktioniert, wenn ein Lehrer keinen Nachmittagsunterricht hat, was an immer mehr Schulen immer seltener wird.

Privatleben und Arbeit von Lehrkräften sind eng miteinander verbunden und beides konkurriert nicht selten miteinander.

Sitzt die Lehrkraft dann endlich am Schreibtisch und kommt zum Arbeiten, dann wird es gerne später, dann schmilzt die für den Schlaf zur Verfügung stehende Zeit schnell zusammen. – Damit aber die Übermüdung in der Woche nicht überhand nimmt, wird das Wochenende eben zusätzlich genutzt. – In den Ferien sind häufig Korrekturen zu erstellen, wird an Projekten der Schulentwicklung intensiver gearbeitet, plant man Unterricht. Und wenn Kinder im Haushalt sind, haben die Kindertageseinrichtungen ihre Schließzeiten auch in den Ferien, sodass die Arbeit dann wieder vermehrt in den Abend oder die frühen Morgenstunden wandert.

Nicht wenige Lehrkräfte wohnen zumindest in Großstädten nicht ganz zufällig eher außerhalb des Einzugsbereichs ihrer Schule, aber doch möglichst so, dass sie den Arbeitsplatz einigermaßen gut erreichen können. Wohnt man aber im Einzugsbereich der Schule, trifft man im Alltag des Öfteren Schülerinnen, Schüler, Eltern; man weiß nie, ob zufällig jemand aus dem Fenster schaut und einen vorbeigehen sieht, wenn man im Stadtteil unterwegs ist. – Damit sind zwar in der Regel keine Probleme verbunden, aber es muss der Lehrkraft klar sein: Sie wird von Schülern oder Eltern nie (nur) als Privatperson wahrgenommen.

Entsprechend schwierig ist es, als Lehrer oder Lehrerin die Arbeit und das Privatleben zu trennen.

Diese Situation wird noch verschärft, wenn persönliche Interessen sowohl privater als auch beruflicher Natur sind. Wenn ein von Literatur begeisterter Mensch auch noch Deutschlehrer ist oder eine Fremdsprache unterrichtet, ist die Auseinandersetzung mit Literatur nie nur persönlicher oder nur dienstlicher Natur. Wenn ein Sportlehrer seine Disziplinen trainiert, hat das nicht automatisch einen rein privaten Charakter. Überhaupt bietet der Lehrberuf an vielen Stellen Anknüpfungspunkte mit Hobbys und Interessen, sodass Beruf und Freizeit oft kaum scharf zu trennen sind.

Will man einen Beruf, in dem Arbeits- und Freizeit durch klare Vorgaben voneinander getrennt sind, dann ist der Lehrberuf sicher ein völlig ungeeigneter Beruf. Und selbst die anscheinend üppigen Ferien täuschen, denn Lehrkräfte haben genauso eine vorgegebene Zahl an Tagen Erholungsurlaub, wie jeder Arbeitnehmer. Dieser Erholungsurlaub ist in den Ferien zu nehmen. Gut, man muss ihn nicht beantragen, wenn er in den Ferien liegt und man kann in den Ferien auch an anderen Orten arbeiten. Um aber auf die zustehende Tage Erholungsurlaub zu kommen, bedarf es bei mancher Lehrkraft durchaus ein gehörig Maß an Selbstdisziplin, konträr zu allen Vorstellungen von Lehrkräften, denen man soviel freie Zeit unterstellt, weil deren Arbeit in der Regel nur in geringen Teilen sichtbar ist.

Die Trennung von Beruf und Privatleben ist im Lehrberuf also schwierig, vielleicht gar nicht möglich. Entsprechend gilt es, dieses Leben so zu gestalten, dass genügend Erholungsphasen eingehalten werden, um den Beruf langfristig angemessen ausüben zu können. Das bedeutet aber nicht, dass man kein Privatleben habe. Dieses muss man gegebenenfalls einfordern. So passiert es schon einmal, dass man in der Stadt Schüler trifft, die etwas mit schulischem Bezug fragen. Gegebenenfalls muss man kurz darauf hinweisen, dass man gerade nicht ansprechbar ist, was normalerweise sofort akzeptiert wird, oder eben die Frage knapp beantworten.

Diese vielleicht gar nicht mögliche Trennung von Beruf und Privatleben mag für viele zunächst erschreckend klingen. Mit ihr verbunden ist aber auch, dass man idealerweise das Privileg hat, einen Beruf auszuüben, der an vielen Stellen mit Interessen des nichtschulischen Lebens verknüpft ist. Einen Beruf auszuüben, in dem meine Interessen und berufliche Erfordernisse eng miteinander verbunden sind, erlebe ich tatsächlich eher bereichernd als belastend.

Voraussetzung für eine solche positive Grundeinstellung ist aber dennoch, dass man sich eine professionelle Nähe und Distanz zu den Schülerinnen, Schülern und deren Eltern bewahrt. Zudem gilt es, den Alltag so zu gestalten, dass man entsprechende Vorsorge gegen die in diesem Beruf durchaus lauernde Burn-Out-Gefahr betreibt.

Was kann man tun, um in einem Beruf, der eben nicht nur fachliche Qualifikationen fordert, fit zu bleiben. Wie kann mit dem Stress umgegangen werden, der mit schwierigen Schülern und Eltern und Kollegen verbunden ist? Wie kann man mit administrativen Pflichten umgehen, wie Inklusion leisten, den Stoff in seiner Fülle unterbringen, wie die in manchen Phasen des Schuljahres überbordenden Korrekturen bewältigen?

Neben hohe fachliche Kompetenz muss hohe pädagogische Kompetenz treten, um professionell nicht nur mit besonders fordernden pädagogischen Situationen umgehen zu können. Aus dieser Kompetenz erwächst das nötige Selbstvertrauen, die konkreten Begegnungen auf allen Ebenen professionell zu gestalten. Übertriebene Identifizierung, die zu starkem emotionalen Mitleiden führt, ist dabei eher ein Zeichen dafür, dass der Prozess der Professionalisierung noch nicht abgeschlossen ist. Humor ist sicher nicht die schlechteste Strategie, angemessene Diatanz zu wahren.

Darüber hinaus muss man seine Energiereserven kennen und so mit ihnen umgehen, dass diese immer wieder erneuert werden. Dabei können Bewegung und Praktiken der Meditation helfen. Aber nicht nur auf Bewegung kommt es an, sondern auch auf Genussfähigkeit, die z. B. ermöglicht, als Deutschlehrer ein Theaterstück nicht in den Blick unterrichtlicher Verwertbarkeit zu nehmen, sondern als solches „einfach“ zu genießen.

Professionalität bedeutet beim Lehrer nicht nur, professionell den Arbeitsalltag zu gestalten. Die professionelle Gestaltung der kaum einmal sich auflösenden Verbindung von Beruf und Privatleben ist ebenso Teil dieser Professionalität. Das Ziel muss der Erhalt der Freude an der Arbeit und entsprechend die Reduktion von Burn-Out-Risiken sein, soweit es in der jeweils eigenen Macht steht.

Ein Dokument zu den besonderen Belastungen im Lehrberuf und deren Bearbeitung aus medizinische Sicht gibt es als Download auf der Website der Schulberatung Bayern, das ich hier gerne verlinke (PDF).