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Herrn Larbigs Bibliothek 14 – Jean-Claude Carrière, Umberto Eco: Die große Zukunft des Buches

Wer sich wagt, fast zwei Jahre nach seinem Erscheinen noch etwas zu einem Buch zu sagen, ist unzeitgemäß: Am liebsten sollen Kritiken bereits erschienen sein, Wochen bevor ein neuer Band in die Buchhandlungen kommt.

Warum eigentlich, können Bücher doch über Jahrhunderte Bestand haben und zeigt sich zudem auch erst im Laufe der Zeit, welche Bücher „überleben“ und welche „vergessen“ werden.

Carrière und Eco sinnieren unter anderem über diese Frage. Was, wenn man ein Buch erst drei Jahre nach seinem Erscheinen lese, fragen sie sich. Dann könne man zumindest dem Drang danach, Bücher sofort zu lesen, nur weil sie gerade erschienen sind und man mitreden können müsse, etwas entgegen setzen: Den Prozess des Reifens, der von den beiden analog zur Reifung von Wein angeführt wird.

Es mag überraschen, aber am vergnüglichsten lesen sich für mich in dem Gesprächsband über Bücher, in dem zwei Bibliophile, zwei Liebhaber des (alten) Buches zu Wort kommen, all jene Passagen, in denen es um „vergessene“ Bücher geht. Wissen wir eigentlich, ob die bemerkenswertesten Bücher einer Zeit überliefert wurden?

Carrière und Eco bezweifeln das. Sie weisen darauf hin, dass von den in Aristoteles’ Poetik erwähnten Dramen kein einziges überliefert sei und ein Sophokles z. B. von Aristoteles kein einziges Mal genannt wird.

Die Geschichte des Buches ist tatsächlich eine Geschichte der verlorenen Bücher. Und doch schreiben die Gesprächspartner in diesem Band dem Buch aus der Vergangenheit eine große Zukunft über unsere Gegenwart hinaus zu.

Dabei gehen die Gesprächspartner nicht blauäugig mit der Wirklichkeit digitaler Entwicklungen um, bleiben bei dieser aber nicht hängen, sondern sprechen miteinander vor allem über den Gegenstand Buch, den sie als ebenbürtig mit dem Rad betrachten: Erst einmal erfunden, können keine Verbesserung mehr erreicht werden.

Ein Buch über Bücher für Leute, die Bücher mögen oder ein wenig nostalgische Erinnerungen an das Buch pflegen wollen.

JEAN-CLAUDE CARRIÈRE, UMBERTO ECO

Die große Zukunft des Buches

übersetzt von Barbara Kleiner Erscheinungsdatum: 16.08.2010 Fester Einband, 288 Seiten Preis: 19.90 € (D) / 27.90 sFR (CH) / 20.50 € (A) ISBN 978-3-446-23577-9 Hanser Verlag

Über den Bildungsauftrag der Schule und digitale Medien

Schule hat den Auftrag, junge Menschen im Rahmen ihrer Sozialisation zu bilden und zu erziehen.

Das habe nicht ich mir ausgedacht.

Das steht im für mich verbindliche Schulgesetz des Landes Hessen. –  Das erste dort genannte Ziel von Bildung ist es, die Grundrechte für sich und andere wirksam werden zu lassen.

Es geht dort um Beziehungen zu anderen Menschen, die von Achtung und Toleranz, Gerechtigkeit und Solidarität geprägt sein sollen.

Es geht um die Beförderung der Gleichberechtigung, um das Verständnis anderer Kulturen und deren Leistungen, um die Fähigkeit, das eigene Handeln auf seine Konsequenzen befragen zu können.

Erst nachdem diese Ziele deutlich formuliert worden sind – meiner Kenntnis nach unterscheiden sich die Gesetze der unterschiedlichen Länder in ihren Zielen nicht sonderlich voneinander –, wird der Auftrag der Schule konkretisiert: Wissen, Kompetenzen und auch Werthaltungen sollen vermittelt werden.

Das Sachwissen spielt eine große Rolle, wenn es um das Erreichen dieser Ziele geht; doch dieses Sachwissen muss immer mit dem Handeln in Beziehungen verbunden werden, ja, das Ergebnis des Handelns in Beziehungen sein: Achtung und Toleranz sind keine theoretischen Konstrukte, Gerechtigkeit und Solidarität sind Teil einer Grundhaltung von Menschen, die sich in konkreten Handlungsweisen zeigen.

Schlagwörter, mag mancher sagen, lauter leere Phrasen, deren ermüdende Kraft nicht unterschätzt werden darf; Achtung, Toleranz, Solidarität, Gerechtigkeit – nichts davon läuft irgendwo auf der Straße herum, das sind alles abstrakte Begriffe. – Ob und wie es gelingt diese Worthülsen mit Inhalt zu füllen, mit konkreten Handlungskompetenzen zu verbinden, ist für mich zu einem der zentralen Kriterien für die Frage nach der Qualität von Unterricht geworden.

Ob digitale Medien dabei helfen können, den Bildungs- und Erziehungsauftrag von Schulen zu erreichen? Können sie dazu beitragen, die Qualität von Unterricht zu stützen, zu fördern und wenn nötig auch zu verbessern?

Nach wie vor wird auf diese Fragen mehr mit Vorurteilen reagiert als mit sachlich reflektierten Argumenten. Die Ablehnung digitaler Skepsis gegenüber digitalen Technologien als Instrumente des Unterrichts ist oft ebenso irrational wie deren glühende Befürwortung.

Dabei wird weitgehend ausgeblendet, dass die Frage eingesetzter Technologien im Kontext des Bildungsauftrags von Schulen zu betrachten ist. – Als Lehrer bevorzuge ich selbstverständlich nach bestem Wissen und Gewissen und im Rahmen struktureller Gegebenheiten auf Dauer jene Instrumente, die das Erreichen der Ziele von Bildung und Erziehung am nachhaltigsten unterstützen.

Deshalb war es für mich naheliegend, zuerst für mich selbst herausfinden zu wollen, wie das von digitalen Strukturen gestützte Internet für mich selbst als Bildungsmedium funktioniert: Ich habe angefangen im Internet zu schreiben, Artikel zu Bildungsthemen zu lesen und zu kommentieren, die andere geschrieben haben, mich mithilfe des Instruments „Twitter“ zu vernetzen.

Das hat zu meinem großen Erstaunen eine große Dynamik entwickelt.

Hatte ich zu Beginn meiner Zeit im Internet noch mit einseitig Informationen verteilenden Websites zu tun, so befinde ich mich heute in einem kontinuierlichen Kommunikationsprozess. Der kontinuierliche Dialog – unter anderem mit sehr vielen Menschen, die professionell mit Bildungsfragen zu tun haben –, ist für mich selbst zum Lernprozess geworden. Dabei geht es zentral um Fragen der gegenseitigen Achtung, Toleranz, praktische Solidarität wird geübt und viele nutzen digitale Medien auch, um Gerechtigkeit einzufordern und zu deren Umsetzung beizutragen.

Dass elektronische Bücher die Schultaschen von Schülerinnen und Schülern erleichtern können, dass digitale Medien leichter aktuell gehalten werden können als analoge, dass Computer und Internet eine enorme Anziehungskraft für Schülerinnen und Schüler haben, sind marginale Nebeneffekte, angesichts der hochkarätig kommunikativ ausgelegten Strukturen, die digitale Medien bereithalten – auch für Schule und Unterricht.

Bereits heute halten Schüler und Schülerinnen, die sich im Rahmen internationaler Schüleraustauschprogramme kennen gelernt haben, intensiven Kontakt mittels sozialer Netzwerk. Dabei erfahren Sie ganz konkret, welchen Wert sprachliche und auch fremdsprachliche Kompetenzen haben, um überhaupt kommunizieren zu können. Auch wenn es früher die Möglichkeit für Brieffreundschaften gab, so hat diese alltägliche und sehr kontinuierliche Konfrontation mit der Notwendigkeit, über entsprechende sprachliche Kompetenzen verfügen zu müssen, wenn mit anderen Menschen Kommunikation gelingen soll, in meiner Wahrnehmung eine ganz andere Qualität.

Das von Bertolt Brecht in seiner Radiotheorie noch als anzustrebendes Ziel formulierte Ideal, dass das Radio von einem Instrument der einseitigen Verteilung von Inhalten zu einem Kommunikationsmedium werden möge, ist Wirklichkeit geworden. Das Internet hat das Potenzial, jedem und jeder Möglichkeiten der Teilnahme am Diskurs der Gesellschaft (weit über Schule hinaus!) zu ermöglichen. – Entsprechend haben digitale Medien ein enormes Potenzial, die Qualität von Unterricht zu unterstützen, weiterzuentwickeln und zu verbessern.

Dazu sind selbstverständlich Wissen und Kompetenzen nötig: zunächst bei Lehrerinnen und Lehrer, die diese dann den Schülerinnen und Schülern vermitteln. Zu diesen Kompetenzen gehört aber auch, dass Lehrerinnen und Lehrer akzeptieren, dass im Kontext digitaler Medien zumindest hin und wieder Schüler und Schülerinnen bereits kompetenter sind als sie selbst.

Auch beim Einsatz digitaler Medien kommt es, mittlerweile ist es fast schon eine Binsenweisheit, zentral auf den Lehrer oder die Lehrerin an. Bildungsprozesse sind nach wie vor personalisierte Prozesse, die von Persönlichkeit und Feedback-Kultur leben

Zugegeben, ich habe keine großen Projekte am laufen, in denen es um digitale Medien in der Schule gehen würde. Und dennoch befindet sich ein zentrales Instrument zur Verbesserung des Unterrichts in den Hosentaschen überraschend vieler meiner Schüler. Es ist nicht nur das Wissen der Welt einen Klick weit entfernt, es ist auch die Möglichkeit zur Kommunikation ständig vorhanden. Sicher: Die ständige Verfügbarkeit von Kommunikationsmöglichkeiten verlangt selbst wieder Lernprozesse, die dazu beitragen, die Möglichkeiten digitaler Vernetzung reflektiert zu nutzen – und auch den aktiven Verzicht auf diese Optionen zu erlernen.

Ging ich früher in den PC-Raum der Schule, musste ich damit rechnen, dass in dem Augenblick, in dem die Schüler Platz genommen und die Rechner eingeschaltet worden waren, auch schon die ersten Ausflüge auf nicht zum Unterricht gehörende, für die Schüler aber sehr spannend Websites losgingen. Immer wieder war es nötig, Schülerinnen und Schülern der Sonderwelt des PC-Raums zu ermahnen, den Besuch auf unterrichtsfremden Seiten doch bitte zu unterlassen.

Neben dieser Erfahrung, dass der Einsatz von PC-Räumen der Qualität von Unterricht mehr schadet als nutzt, war es für mich die Irritation darüber, dass die Gestaltung der PC-Räume an den meisten Schulen den didaktischen Grundsatz angemessener Phasenwechsel nahezu unmöglich machte, die mich fragen ließ, wo eigentlich der große Unterschied zu meinem eigenen sehr positiven Lernerfahrungen im Internet liegt.

Anders als in der Schule nutze ich digitalen Medien immer dann, wenn es mir in einem Arbeitsprozess notwendig erscheint. Manchmal muss ich nur ein Wort recherchieren, manchmal fehlt mir ein bestimmtes Sachwissen, auf das ich via Internet sehr schnell zugreifen kann

Ich begann vor ca. eineinhalb Jahren, mein eigenes digitales Endgerät (Tablet) als ein selbstverständlich im Unterricht verfügbares Instrument zu betrachten. Das führte dazu, dass nun auch Schüler und Schülerinnen die ihren verfügbaren digitalen Endgeräte zu Zwecken des Unterrichts nutzen. Die Notwendigkeit zur Ermahnung, doch bitte nur unterrichtsrelevante Websites zu besuchen, ist seitdem deutlich zurück gegangen. Digitale Medien werden vielmehr ganz selbstverständlich zum Teil des Arbeitsprozesses im Klassenraum. Dies führt immer wieder zu Metagesprächen, zur Reflexion über die Nutzung dieser Instrumente, sei es nun in Bezug auf die Seriosität aufgefundener Materialien oder auch in Bezug auf Fragen der Privatsphäre und des Datenschutzes.

Andere Lehrer und Lehrerinnen, andere Schulen gehen andere Wege. Es gibt mehr und mehr Schulen, die das System produktiv nutzen, das auch so große Projekte wie die Wikipedia ermöglicht. In diesen Fällen zum Einsatz kommende Software ermöglicht es allen Schülerinnen und Schülern, aber auch den Lehrenden, gemeinsam an Dokumenten zu arbeiten. Interaktivität wird hier also produktiv für schulische Zwecke genutzt.

Dass solche schulspezifischen Plattformen allerdings akzeptiert werden, ist meist mit großen Mühen verbunden. Sie werden oftmals wiederum als Sonderwelten im Internet wahrgenommen, so dass sie nicht mit der Anziehungskraft, die digitale Strukturen auf Schülerinnen und Schüler ausüben können, mithalten können.

Ist aber erst einmal die Versuchung überwunden, beim Einsatz digitaler Medien im schulischen Unterricht wiederum nicht zu differenzieren, sondern alle Schüler und Schülerinnen das gleiche machen zu lassen, können diese Instrumente außerordentlich fruchtbar werden.

Wenn Schüler Facharbeiten erstellen, so stelle ich ihnen mittlerweile frei, ob diese analog oder digital produziert werden. Ich bestehe zwar in der Regel darauf, dass neben digitalen ein Mindestzahl an analogen Quellen genutzt wird, doch pendelt sich das Verhältnis der eingesetzten Medien und Produktionsformen interessanterweise fast immer sehr gleichmäßig ein: etwa ein Drittel erstellt die Arbeiten rein digital, etwa ein Drittel nutzt sowohl digitale als auch analoge Darstellungsmöglichkeiten, ein letztes Drittel zieht nach wie vor analogen Medien vor. – Unmöglich, eine solche Heterogenität der Arbeitsformen und damit verbunden auch der Lernstile in einem PC-Raum oder einen Raum ohne PC methodisch und didaktisch fruchtbar werden zu lassen.

Natürlich, es gibt mittlerweile viele Beispiele, wie digitale Quellen und Darstellungsformen für den Unterricht genutzt werden können. Dabei werden diese Quellen häufig jedoch zu einem Ersatz für den Frontalunterricht, weil Ihnen ein oft rein instruktiver Charakter zugeschrieben wird.

In vielen Fällen bedeutet der Einsatz von Computern im Unterricht, dass Schülerinnen und Schüler Inhalte von Websites aufnehmen. Die kommunikativen Grundstrukturen des Web 2.0 werden dabei sehr häufig völlig ausgeblendet, auch weil sie vielen Lehrern und Lehrerinnen nach wie vor sehr fremd sind.

Die Notwendigkeit des Erwerbs von Medienkompetenz beschränkt sich nicht auf Schüler; sehr viele Lehrer und Lehrerinnen müssen sich die Kompetenzen im Umgang mit digitalen Medien als Kommunikationsmedien noch aneignen. Darüber hinaus entfalten digitale Medien dann ihren Charme, wenn sie genutzt werden.

Anfang April 2012 hatte ich abends eine kurze, aber intensive Diskussion mit zwei Schülern, die auf Twitter präsent sind, in der es um nichts geringeres ging als um die Philosophie Immanuel Kants. Diese Diskussion fand öffentlich statt und war öffentlich fruchtbar, erwuchs doch aus ihr die Idee, dass ein Kollege aus Köln und ich in Frankfurt am Main gemeinsam überlegen, ob und wie wir unsere Schüler und Schülerinnen miteinander in einen Kommunikationsprozess bringen können, der fachbezogen die Möglichkeiten des Netzes nutzt, um gemeinsam und dialogisch an konkreten Themen zu arbeiten und dabei gleichzeitig auch Grundformen demokratischen Miteinanders einzuüben. Das Projekt selbst noch nicht umgesetzt, zeigt aber, was mit Öffnung von Schule und Unterricht gemeint sein kann.

Nach wie vor gilt: die Qualität des Unterrichts hängt sehr stark von der Person des Lehrers ab. In Zeiten digitaler Medien und des Internets bedeutet dies auch, dass die Qualität von Unterricht, der sich digitaler Medien bedient, auch davon abhängt, welche Kompetenz der unterrichtenden Lehrer selbst hat, um mit diesen digitalen Medien souverän umgehen zu können. Die Chancen moderner Medien zur Bereicherung des Unterrichts, zur Verbesserung des Unterrichts, hängen von der Medienkompetenz der Lehrerinnen und Lehrer ab.

Da diese Kompetenz häufig noch einen großen Fortbildungsbedarf hat, bedeutet dies natürlich auch, dass Kultusminister Kultusministerinnen dringend darüber nachdenken müssen, wo sie Lehrer und Lehrerinnen einerseits zu den notwendigen Fortbildung verpflichten können, aber auch, wie sie zur Ermöglichung solcher Fortbildungen Entlastungen anbieten.

Digitale Medien können Schüler und Schülerinnen sehr schnell in kommunikative Prozesse hineinführen, die sowohl dem Erwerb von Fachwissen dienen, die aber gleichzeitig all jene Kompetenzen und Werthaltungen fördern können, die mit dem Bildungs- und Erziehungsauftrag von Schule verbunden sind. Und dieser Bildungs- und Erziehungsauftrag steht im Zentrum. Die Debatte um Instrumente, die diesem Ziel dienen, ist diesem Auftrag untergeordnet und immer auch darauf hin zu befragen, ob dieser Auftrag im Blick behalten oder von Technikdebatten überlagert wird.

 

Faust 1 – Studierzimmer – Verse 1178–1529

Creative Commons Lizenzvertrag
Faust 1 – Studierzimmer – Verse 1178–1529 von Torsten Larbig steht unter einer Creative Commons Namensnennung-Nicht-kommerziell-Weitergabe unter gleichen Bedingungen 3.0 Deutschland Lizenz.

Wenn der Teufel Worte aus der Bibel hören muss, einem religiösen Gefühl in seiner unmittelbaren Umgebung begegnet, so ist es naheliegend, dass er nicht ruhig sein kann, „hin und wider“ rennt (V 1186), dass er „zu den heiligen Tönen, / Die jetzt meine [Fausts] ganze Seel’ umfassen” (V 1202f.) knurrt, auch wenn dazu „der tierische Laut nicht passen“ (V 1204) will.

Und als Faust dann auch noch beginnt, Weiterlesen

Nachdenk-Minute nach H. Meyer: Was ist guter Unterricht?

Hilbert Meyer lädt in „Was ist guter Unterricht?“1 die Lesenden dazu ein, kurz einmal inne zu halten und sich selbst einigen Fragen zum eigenen Unterrichtsverständnis zu stellen. Das will ich dann also auch in diesem Lesetagebuch tun und die Fragen (vorläufig!) beantworten, auch wenn ich genau weiß, dass sich die Antworten auf  diese Fragen in einem Fluss der ständigen Reflexion befinden. Es handelt sich also um vorläufige Antworten, die schon in ein paar Wochen ganz anders ausfallen könnten. Zudem handelt es sich um recht spontane Reaktionen.

A) Was sind für mich persönlich die zwei wichtigsten Merkmale guten Unterrichts?

Lieber Herr Meyer, Sie selbst haben angekündigt, dass sie in ihrem Buch mindestens zehn Merkmale guten Unterrichts vorstellen wollen. Und jetzt erwarten Sie von mir, dass ich mich auf zwei Merkmale beschränke. Glauben Sie wirklich, ich könnte meine Überlegungen in zwei Kriterien darlegen? Nun gut, ich nehme die Herausforderung an, aber nicht ohne den Hinweis, dass es durchaus noch mehr Kriterien für mich gibt.

  1. Im Zentrum des Unterrichts stehen die Schülerinnen und Schüler. Ein wichtiges Merkmal guten Unterrichts ist für mich, dass diese, jeweils konkret zu einer Lerngruppe gehörenden, Schülerinnen und Schüler in kognitive Prozesse einzusteigen vermögen, dass von Faktenwissen ausgehend Denkleistungen möglich werden, die über das reine Faktenwissen hinaus gehen und reflektierende Transformationen des Faktenwissen stattfinden. Dazu gehören sowohl die Reorganisation und der Transfer des Wissens, als auch die Fähigkeit, das Wissen im Rahmen von Meinungsbildungsbildungsprozessen argumentativ einsetzten zu können.
  2. Da ich selbst die Hintergrundtheorie der Themenzentrierten Aktion (TZI) als hilfreich für die Gestaltung des Unterrichts akzeptiert habe, beruht mein zweites Kriterium auf einem ausgeglichenen Verhältnis zwischen den Bedürfnissen der einzelnen Personen einer Lerngruppe, dem Gesamt der Lerngruppe und den in diesem Zusammenhang zu thematisierenden „Sachen“. Aus diesem Zusammenspiel ergeben sich die Themen. Dabei gilt es, die Axiome und Postulate zu berücksichtigen, die im Rahmen des Konzepts der Themenzentrierten Interaktion entwickelt wurden. Das heißt aber auch: Faktenwissen und damit verbundene kognitive Leistungen stehen nicht allein, sondern sind Teil eines Prozesses des gemeinsamen Arbeitens in einer spezifischen Lerngruppe und von diesem Prozess abhängig. Das Thema des (guten) Unterrichts wird nicht nur vor der Sache bestimmt, sondern ist immer das Ergebnis eines Prozesses, aus dem sich die Themen dann ergeben. Kurz: Man kann in verschiedenen Klassen bei der Erarbeitung z. B. eines gleichen Gedichts (Sache) unterschiedliche Themen haben und so auch andere Schwerpunkte setzen, ohne dass das Wissen, wie es der Lehrplan fordert, darunter leidet. (s. u.)

B) Der Unterrichtserfolg wird nach meiner Auffassung am meisten gefährdet durch…

… eine Reduktion der Inhalte von Unterricht auf die Sache (den Unterrichtsgegenstand) selbst, ohne Berücksichtigung der Individuen und der Gruppendynamik, die sich aus dem Zusammentreffen der individuellen Charaktere und Lerntypen ergibt. Die zu erarbeitende „Sache“ führt erst im Zusammenspiel von individuellen Aspekten und der Dynamik einer Lerngruppe zu einem Thema. Die Sache ist noch nicht das zu erarbeitende Thema. (s. o.)

C) Welche zwei Merkmale eines langfristig erfolgreichen Unterrichts könnten die empirschen Unterrichtsforscher als „Spitzenreiter“ (Merkmale größter Einflussstärke) ermittelt haben?

  1. Transparenz, Strukturiertheit und Zielorientierung.
  2. Ausgewogenes Verhältnis zwischen Wissenvermittlung und Freiräumen für das eigenständige Erarbeiten konkreter Themen, die die Interessen der Schülerinnen und Schüler so weit wie möglich berücksichtigen.

Ich habe gerade keine Ahnung, ob die hier gegebenen Antworten den Erwartungen Meyers entsprechen. Aber es geht hier ja auch um eine erste Bestandsaufnahme. Ich bin sehr gespannt, inwiefern diese Positionen bei der weiteren Erarbeitung der Gedanken Meyer haltbar bleiben oder revidiert werden müssen.

Darüber hinaus glaube ich, mit dieser „Nachdenk-Minute“ genug Ansätze für eine Diskussion über guten Unterricht zu geben, sodass die Kommentarfunktion hoffentlich eifrig und konstruktiv genutzt wird. Bin gespannt…

  1. Hilbert Meyer, Was ist guter Unterricht?, Berlin (Cornelsen Scriptor) 2004, S. 10f. []

Vergiss alles – oder: Vom literarischen Schreiben

Der hier veröffentlichte Text ist bereits im Jahr 2001 entstanden – und ist mir vor einiger Zeit bei einer Suchabfrage auf meinem Computer wieder begegnet. Schön, was sich alles über die Jahre erhält, wenn nur fleißig und regelmäßig Daten gesichert werden.

Ich habe den Text leicht überarbeitet, aber in seinen Grundzügen unverändert gelassen. Auch wenn sich meine Einstellung gegenüber der Handschrift seit 2001 deutlich geändert hat: Nach wie vor gefallen mir die Gedanken, die hier in einen kurzen Prosatext Einzug gefunden haben. – Da ich gegenwärtig selbst auch in der Rolle des »Trainers« in Sachen »Kreatives Schreiben« unterwegs bin, habe ich mich entschlossen, diesen Text nun auch im Rahmen meines Blogs verfügbar zu machen. Das Urheberrecht des Textes liegt, wie bei allen Texten hier, so nicht anders gekennzeichnet, bei Torsten Larbig.


»Vergessen sie alles, damit sie sich endlich erinnern können.«

So hatte Elise mit mir gesprochen. Da stand sie vor mir, mitten im Wald. Um uns nur die kahlen Bäume, auf dem Boden lagen noch die braunen Blätter, raschelten, knisterten unter unseren Füßen. Und vor uns dieser kurze Wegabschnitt, der von Nadelbäumen gesäumt war, zwischen denen der Weg ins Dunkel hineinführte.

In dem Schweigen um uns her, verstand ich nicht, was sie mir sagen wollte. Und sie bemerkte dies sofort – es war, als könne man vor Elise keine Geheimnisse haben.

»Sie können es vielleicht noch nicht verstehen, weil sie noch nie wirklich versucht haben einen Text zu schreiben. – Werfen sie den alten Kugelschreiber in den Müll, besorgen sie sich einen tragbaren Computer, lernen sie, blind zu schreiben, schließen sie dann ihre Augen und schreiben sie ihre Bilder auf. Glauben sie mir, es wird alles anders werden für sie. Wenn sie sich dann aber zu sehr erinnern, dann kommt nichts brauchbares dabei heraus.«

Ich war dabei, ihr ins Wort zu fallen, ihr mit einer Verteidigungsrede für die Handschrift den Wind aus den Segeln zu nehme, aber sie fuhr einfach fort.

»Was soll das Klammern an altem, wenn es für unsere Zwecke bessere Hilfsmittel gibt. Sven, sie sind so jung und schon so konservativ. Hören sie mir einfach weiter zu. Ich will ja nicht, dass sie die Intensität aus dem Schreiben heraus nehmen. Ich will, dass ihre Texte endlich intensiv werden. Also: Setzen sie sich blind an den Computer und schreiben sie die Bilder, die sie sehen. Versetzen sie sich in Landschaften, die sie gesehen haben. Aber bleiben sie nicht zu sehr bei der Wahrheit. Fügen sie hinzu, was sie sehen, machen sie es wie beim Träumen. Da sehen sie auch bekannte Räume, aber ist ihnen schon mal aufgefallen, dass die immer irgendwie anders sind, als sie sie aus der Realität kennen? So müssen sie schreiben. Stellen sie sich Menschen so wirklich wie nur irgend möglich vor. Und vergessen sie nie, dass sie eine Geschichte schreiben und nicht etwa Tagebuch. Obwohl…«, sie zögerte, »ein wenig hat es schon von Tagebuch schreiben – und ist doch ganz anders. Aber ich will ihr Unwohlsein gegenüber dem Vergessen noch ein wenig stärker machen.«

Da kam dieses Gefühl wieder hoch, diese Unsicherheit, als ob da ein Mensch anhebt, etwas für mich ganz wichtiges zu sagen, das ich eigentlich gar nicht hören wollte. Aber sie ließ sich nicht beirren.

»Ich weiß, sie arbeiten seit Jahren am Thema ›Gedächtnis‹. Darum geht es hier auch gar nicht – zumindest nicht so, wie sie sich das denken. Ich meine nur: Verwechseln sie ›Erinnerung‹ nicht mit Faktenwissen. Sie müssen keinen Lexikonbeitrag schreiben, was sie da planen ist ein Roman!«

Mein Blick fiel auf das Moos an den Bäumen. Immer an einer Seite der Stämme hatte sich eine dicke Moosschicht gebildet. Da kommt wohl der Regen am häufigsten her dachte ich, als ich plötzlich aufschreckte und merkte, dass Elise stehen geblieben war und mich anschaute.

Ich fühlte mich bei einer Unaufmerksamkeit ertappt. Aber das schien sie gar nicht zu stören. Unbeirrt fuhr sie fort. »Vergessen sie endlich all ihr angelerntes Wissen und schreiben sie einen Roman. Oder ist ihnen noch nie aufgefallen, wie gefühllos ihre Texte sind. Sie beschrieben wunderbar, aber in einer Art, die für einen Reiseführer besser geeignet ist als für einen Roman. Vergessen sie alles und erinnern sie sich – mit ihren Sinnen. Erzählen sie, wie sie es in Märchen finden. Schreiben sie Texte, die weniger eine Realität behaupten als vielmehr Texte, die die Möglichkeit einer Realität darstellen.«

So hatte ich mir ein Schreibseminar eigentlich nicht vorgestellt. Ich hatte mich darauf gefreut, endlich an meiner Technik weiter feilen zu können – und nun kommt diese Elise daher und will mir etwas von ›Sinnen‹ und von ›Märchen‹ erzählen.

»Wissen sie Sven, ich wünschte mir, endlich mal einen Roman zu lesen, der nur von Nebensächlichkeiten handelt. Verstehen sie mich richtig, von Neben-Sächlichkeiten! Hören sie auf, Sachen zu schreiben. Das will doch keiner Lesen, der nicht allzu masochistisch in seinem Umgang mit Literatur ist. Schreiben sie Bilder der Gefühle, die mit den Sachen verbunden sind. Erinnern sie sich weniger an die Fakten als an die Gefühle, die in den Situationen, die sie schreiben, mit den Sachen verbunden sind. Oder wollen sie zum x-ten Male den Satz verwenden, mit dem in schlechten Filmen der eine zur anderen sagt, dass er sie liebt? Setzen sie der Flut von Wörtern Bilder entgegen. Versinken sie – wie ein Maler in sein Bild – in ihren Text. Setzen sie da einen Pinselstrich an, nehmen sie da die eine Farbe, und dort eine andere. Bringen sie Schatten und Perspektive in ihren Text und machen sie nichts langweiliges mehr. Schreiben sie keine Texte, die sie langweilen, sondern nur solche, die sie selber gerne lesen möchten. Sind das etwa Texte, in denen ein wunderbar nachrecherchiertes Faktum neben dem andern steht? Sieht so das Leben aus, das sie Tag für Tag erleben? Nein Sven, ihr Leben setzt sich vor allem aus Gefühlen zusammen. Und erst wenn sie diese in einen Text bringen, beginnt er zu leben.«

Und damit verfiel sie für den Rest unseres Spaziergang ins Schweigen. Eigentlich war das gerade die Stunde meiner Einzelkritik bei Elise. Und sie war die erste, die sie nicht nutzte, um meine Arbeitsproben Wort für Wort auseinander zu nehmen, jedes Detail nach seinem Platz im Text zu befragen. Als ich in ihr Zimmer kam, legte sie ein Buch zur Seite, nahm ihren Mantel und sagte nur, dass ich auch meinen Mantel holen solle und sie mich in fünf Minuten am Eingang des Tagungshauses erwarte. Irritiert, doch ohne Widerworte, ging ich also in mein Zimmer zurück, zog meine Jacke und die Turnschuhe an, die ich eigentlich immer trug, wenn ich draußen unterwegs war und ging zum Eingang, wo sie tatsächlich schon auf mich wartete. »Kommen sie«, war alles, was sie da sagte und dann hielt sie mir diesen Vortrag über das Schreiben und das Vergessen und das Erinnern mit den Sinnen. Und jetzt, nach kaum der Hälfte der vereinbarten Zeit für die Einzelkritik verfiel sie einfach so ins Schweigen.

Sie ging jetzt auch schneller, viel schneller, als ich es von einer so alten Frau erwartet hätte. Die musste doch mindestens schon siebzig sein.

Das Knistern, der durch unsere Fußtritte zerbrechenden Blätter drang mit einer ungewohnten Lautstärke in meine Ohren, der Magen hatte sich an seine Gefühle erinnert, die immer dann hochkamen, wenn ich mich von einem Lehrer ertappt fühlte oder wenn ich mit einer schlechten Klassenarbeit nach Hause gehen musste.

In leichten Serpentinen führte der Weg wieder hinunter ins Tal. Ich war den Weg in den vergangenen fünf Tagen schon ein paar Mal gegangen, aber diese Intensität verspürte ich noch nie. Wir hatten gerade wieder eine Kurve hinter uns gelassen, da tauchten vor uns die Wiesen auf, die sich direkt an den Wald anschlossen. Zwei Pferde liefen da und auf einer anderen Weide grasten Schafe neben einem alten, morsch wirkenden Holzstall. Dazwischen schlängelte sich der flache, aber mit viel Wasser sehr laute Bach, der dem Tal den Namen gegeben hatte. Wutachtal. Aber über diesen Namen hatte ich mir noch keine Gedanken gemacht. Die waren jetzt eher beim letzten Stück des Weges, der über eine anstrengende Steigung zurück in das Tagungshaus führte, das in einem alten Kloster untergebracht war. Ob Elise dieses Stück schaffen würde oder ob da ihr Alter endlich mal zum Vorschein käme. Als ob ich es nicht ertragen konnte, dass eine solche Frau mir etwas sagte, das ich sofort verstand und das mir dennoch Angst macht. Aber ohne ihre Schrittfrequenz zu verlangsamen sorgte sie nur dafür, dass ich außer Atem war, als wir das Tor in den Innenhof des Hauses durchquerten. Bislang hatte ich immer nur Rückmeldungen zur Technik meiner Texte bekommen. Dieses Mal stand ich da und wußte, dass es nicht mit ein paar Korrekturen handwerklicher Art getan war. Elise schien mich zwingen zu wollen, mit meinem Schreiben endlich anzufangen…

© by Torsten Larbig 2001–2010

Das „Sieger-Gen“ – Sprache und Bedeutung

Joachim Löw sagte laut Pressemeldungen als Bundestrainer am Abend des Qualifikationsspieles zur FIFA-Fußball-WM der Herrenauswahlen im Fußball der nationalen Fußballverbände:

„Ich habe aber vor dem Spiel gespürt, dass jeder das Sieger-Gen in sich hat. Selbstverständlich hatten wir in einigen Situationen auch etwas Glück.“

Ist das eine biologistische Selbstmystifizierung, die mit dem Wort „SiegerGen“ hier in Erscheinung tritt? Weiterlesen

Im Gehege des Deutschunterrichts oder: Der Zoo und die Wildnis

„Kurzgeschichten erfreuen sich im Deutschunterricht seit jeher einer großer Beliebtheit“,

schreibt Reiner Werner auf Seite Vier der Einleitung des Schroedel-Bandes „Deutsch SII (Kompetenzen, Themen, Training), Kompetent in Kurzgeschichten“, der 2009 erschienen ist. Er zeigt damit, möglicherweise, ohne sich dessen bewusst zu sein (?), schon im ersten Satz des von ihm erarbeiteten Bandes, die Ambivalenz des Einsatzes von Kurzgeschichten auf: Einerseits gehören Kurzgeschichten mit Gedichten zu den am häufigsten im Deutschunterricht eingesetzten literarischen Kunstwerken. Andererseits handelt es sich dabei aber um literarische Gattungen, die außerhalb der Schule so gut wie gar nicht gelesen werden.

In der Schule werden diese „kleinen“ literarischen Gattung „gehegt“ und „gepflegt“; auf dem Buchmarkt spielen sie eine kaum wahrnehmbare Rolle. „Gehegt“ und „gepflegt“ – oder vielleicht doch eher missbraucht, vergewaltigt und getötet? Dieser Frage will ich hier nachgehen. Dabei nehme ich das Vorwort in dem schon zitierten Schroedel-Band als Leitfaden, weil es sich um 1. um einen gerade erschienenen und 2. um einen von seiner Zielrichtung her an Komptenzen orientierten Band handelt, der zumindest davon Zeugnis gibt, wie sich ein Schulbuchverlag „Kompetenzen“ im Umgang mit Literatur vorstellt.

Entscheidend ist für mich eigentlich immer, was Lehrer und Didaktiker – nein, es ist kein Zufall, dass ich diese beiden Begriffe nicht synonym gebrauche – zum Thema der Methodik zu sagen haben. Dazu Rainer Werner:

„Der moderne Literaturunterricht zielt darauf ab, den Schülern wichtige Kompetenzen der Textinterpretation zu vermitteln, die sie in die Lage versetzen, ihre Fähigkeiten im Umgang mit Sprache und Literatur stetig zu erweitern.“ (a.a.O., S. 5.)

Ja, genau so ist es und so muss es auch sein, will ein Schüler oder eine Schülerin Klausuren in der Oberstufe bestehen und schließlich den Anforderungen des Abiturs entsprechen. Dementsprechend geht der Autor dann noch kurz darauf ein, welchen Grundsätzen sein Ansatz folgt, der die „herkömmliche lehrerzentrierte Unterrichtsform“ auflockern will, in dem so „schülerzentrierte“ Methoden, wie Gruppen und Partnerarbeit, aber auch kreative Schreibaufgaben eingesetzt werden, ohne die „strukturierende Hand des Lehrers“ aus dem Blick zu verlieren, dessen „überlegenes Wissen“ nun nicht mehr nur eingesetzt werde, „um den Gang der Interpretation immer zum ‚richtigen‘ Ziel hin zu steuern“ (ebd.). Außerdem behauptet Werner auch noch richtig, dass Lehrer Schülern das fachliche Wissen voraus hätte, aber auch, dass dieses Voraus ebenso für die Erfahrung im Umgang mit literarischen Texten gelte.

Und dann werden all die Wege genannt, die Lehrer (und Lehrerinnen) mit dem nun vorgelegten Band gehen könnten. – Wer würde von einem Lehrerband zum Thema „Kurzgeschichten“ auch etwas anderes erwarten, stimmt Werners Darstellung des Literaturunterrichtes doch ziemlich genau mit einer zumindest nach wie vor weit verbreiteten Wirklichkeit des Deutschunterrichts überein, die man sich bei den genannten und faktisch so in Prüfungen ja wirklich erwarteten Zielen, auch kaum anders vorstellen kann.

Für Lehrende ist das im täglichen Prozess der Reflexion auf ihren Unterricht ein wirklich guter Band zum Thema Kurzgeschichten geworden. Und für den Band spricht auch, dass Reiner Werner scheinbar alle Unterrichtsvorschläge am Berliner John-Lennon-Gymnasium ausprobiert hat. Die Inhalte sind also erfahrungsgesättigt und kommen zudem Lehrerinnen und Lehrern entgegen, die sich zwar der Kompetenzenorientierung des Unterrichts nicht entziehen wollen, gleichzeitig aber auch, um ihrer Verantwortung gerecht werden zu können, Schülerinnen und Schüler kompetent im Umgang mit literarischen Texten zu machen, die strukturierenden Fäden in den Händen behalten wollen. Das stört mich nicht, das gehört nach wie vor zum Alltag des Deutschlehrers – und die Frage nach der Lehrerrolle im Deutschunterricht soll hier auch gar nicht im Vordergrund stehen, so sehr sie im Hintergrund immer mitschwingen mag.

Viel mehr interessieren mich hier zwei andere Fragen:

  1. Wo kommen in solchen Ansätzen, wie er von Reiner Werner im Vorwort des Bandes „Kompetent in Kurzgeschichten“ vertreten wird, die Schüler und Schülerinnen vor?
  2. Welche Rolle haben literarischen Kurzformen im Deutschunterricht.

Beginnen wir mit der zweiten Frage:

Die Rolle von literarischen Kurzformen im Unterricht steht in einem deutlichen Gegensatz zu der Rolle, die diese Textsorten im Alltag durchschnittlicher Leser und Leserinnen spielen. Sie werden gewählt, weil sie gut in den Zusammenhang von Unterrichtsstunden passen.

Darüber hinaus kann an literarischen Kurzformen in kompakter Form Wissen im Umgang mit Texten vermittelt werden. Das mögen ehrenwerte Ziele und ein nachvollziehbarer Mehrwert von Gedichten und Kurzgeschichten sein, aber am wichtigsten finde ich, dass diese für mich literarisch anspruchsvollsten literarischen Gattungen im Deutschunterricht am Leben erhalten werden. Die Schule übernimmt für diese literarischen Gattungen, insbesondere für Kurzgeschichten, kommen Gedichte doch immerhin auf den MP3-Playern der Schülerinnen und Schüler als „Lyrics“ nach wie vor in Massen vor, in etwa die Rolle, die Zoos für vom Aussterben bedrohte Tierarten übernehmen: Es wird ein Schauraum geschaffen, in dem man geschützt und strukturiert und angeleitet, von Wärtern gehegte und gepflegte Tiere betrachten kann, die einem in freier Wildbahn oftmals kaum noch begegnen. Die Gehege werden mit Tafeln versehen, die alles erklären – und der Besucher kann den Zoo mit dem guten Gefühl verlassen, etwas gelernt zu haben. Außerdem wird das Einsperren der Tiere mit der in Zoos stattfindenden wissenschaftlichen Arbeit begründet, die ja in Einzelfällen auch wieder zur Auswilderung der Tiere führen kann.

Sicher, eine authentische Begegnung mit einer Wildkatze, einer Giftschlange oder einem Krokodil sieht anders aus. Sie ist aufregender und deutlich gefährlicher als im Zoo. Und spätestens dann, wenn ein solches Tier seziert wird, ist klar: Jetzt geht es um die anatomische Zerlegung einer Leiche.

Kurzgeschichten (Gedichten und eigentlich fast jeder literarischen Form) ergeht es im Deutschunterricht nicht besser. Die unmittelbare, „gefährliche“ Begegnung mit Literatur wird höchstens noch methodisch geleitet zugelassen, die Frage nach dem ersten Leseeindruck der Schülerinnen und Schüler wird fast zu einer rhetorischen Frage, da sie oft beim weiteren Umgang mit einem literarischen Kunstwerk kaum noch eine Rolle spielt. Dort, wo das „Wilde“ und das „Gefährliche“ der Literatur zu Hause ist, dort, wo ein Mensch mit seiner Biographie auf einen Text trifft und aus dieser existentiellen Begegnung etwas wachsen kann, liegen die Seziermesser der Textanalyse schon bereit, mit denen das möglicherweise im ersten Leseeindruck aufgeflackerte Leben, das in der Begegnung von Text und Leser bzw. Leserin gezeugt wird, schnellstmöglich auf funktional einsetzbare Kompetenzen hin beschnitten wird.

Natürlich wird ein Deutschlehrer vermutlich mehr gelesen haben als die Jugendlichen. Natürlich hat die Deutschlehrerin aus dem Studium mehr Fachwissen als Schülerinnen und Schüler. Aber kann man in der unmittelbaren Begegnung mit Literatur je erfahrener sein, abgesehen von der Erfahrung, was Literatur mit einem „echten“ Leser machen kann, als die Schülerinnen und Schüler?

Wenn es stimmt, dass jeder Text in der Begegnung mit jedem Leser und jeder Leserin „neu“ entsteht, „neu“ gelesen wird; wenn es stimmt, dass in der Begegnung des Textes mit dem Lesenden ein Text völlig neue Seiten Preis geben kann, dann wertet die Behauptung, dass ein Lehrer „besser“ lesen könne diese Leseerfahrungen ab – und zwar so sehr, dass es Schülerinnen und Schülern eine große Herausforderung ist, wenn ein Lehrer versucht, sie wirklich mit dem Text in eine Begegnung zu bringen, aus der möglicherweise das nachgelagerte Interesse an den Techniken erwächst, derer sich ein Autor (ob nun gezielt oder nicht) bedient hat.

Oft steht die Aussage, dass  das Ziel beim Umgang mit Literatur in der Schule „sowohl die persönliche Erfahrung der Leser bzw. Schüler in die Auseinandersetzung mit dem literarischen Text einzubeziehen, als auch ein angemessenes Verständnis für die Aussage und Form solcher Texte zu fördern“1 im didaktischen Vordergrund des Deutschunterrichtes stehen müsse, zwar im Zentrum literaturdidaktischer Seminare, seltener aber im Zentrum des literarischen Zoos des Deutschunterrichtes.

Dies gilt insbesondere, wenn das Unplanbare der persönlichen Erfahrung der Leser in der Begegnung mit einem Text ernst genommen wird, da der Unterricht dann nur noch in Grenzen planbar ist, sobald die Schüler und Schülerinnen erst einmal wieder gelernt haben, dass diese persönlichen Eindrücke, Emotionen und auch Langeweilen, relevant für ihre Begegnung mit einem literarischen Kunstwerk sind.

Längst aber hat sich das „Wilde“ in der Begegnung mit Literatur andere Orte als die Schule gesucht, in der selbst Büchners „Woyzeck“ zu einem harmlosen Schmusekätzchen wird, die Leidenschaft, die in Dramen wie „Don Carlos“ wütet, auf den Tisch des nach Stilmitteln suchenden Pathologen gelegt wird, das Sozialkritische eines Brechts in der Langeweile von Zeitgeschichte ersäuft.

Das „Wilde“ findet außerhalb der Schule statt: In der gierigen Lektüre von „Harry Potter“ hat es sich gezeigt; in der Verwechslung von Dichtung und Wahrheit, die manche Leser dazu brachte, Dan Browns (schlecht geschriebenes) Buch „Sakrileg. Der Da Vinci Code“ als ein von seinen Aussagen her vielleicht richtiges Werk zu betrachten; im Zittern beim Lesen von Thrillern, bei denen die meisten Erwachsenen die Frage stellen, ob die Jugendlichen denn schon in dem Alter sind, so etwas zu verkraften; in der Liebesschnulze, dem Fantasyroman etc., die in der S-Bahn aus der Tristesse des Zuges entführen und Phantasien ebenso wie Größenphantasien befriedigen.

Zugegeben: Die Literaturauswahl in den Schulen ist meist tatsächlich so, dass literarische hochwertige Werke gelesen werden. Aber wo bleibt das Entsetzen, wenn Faust Gretchen in den Tod treibt, wo der Aufschrei, wenn ein Hauptmann oder ein Doktor mit Woyzeck ihr „Spiel“ treiben, wo das Sehnsuchtslechzen, wenn die Romantiker der Wirklichkeit mehr als nur die Kälte der radikal entmystifizierenden rationalen Zugangsweise abtrotzen wollen? – Für solche emotionalen Regungen scheint in der Schule kein Platz zu sein, so wenig, wie im Zoo in der Regel Platz für die „Angst“ ist, wenn man einem wilden Tier nur durch einen Zaun oder eine Glasscheibe getrennt gegenüber steht.

Und das gilt auch (und besonders) für Kurzgeschichten, in denen so oft massive existentielle Fragen im Zentrum stehen und hoch konzentriert auf Leser und Leserinnen treffen wollen. Was hier an Destillat der Wirklichkeit hochprozentig eingeschenkt wird, macht dennoch selten besoffen, weil schnell das konservierende und die Kost ungenießbar machende Formalin der analytischen Konservierung über die Texte geschüttet wird, bis selbst die Begegnung mit den Texten und deren eigentlich oft existentiellen Herausforderungen und Reflexionspotentiale in Formalia erstickt ist.

Kurzgeschichten und Gedichte sind aber zuerst Kunstwerke! Sie sind keine harmlosen Tierchen, die man zu Demonstrationszwecken halten kann, ohne dass sie ihren Reiz und ihre Faszination verlieren.

Kurzgeschichten und Gedichte sind nicht zuerst Übungen, an denen Autoren und Autorinnen ihre formalen Fähigkeiten erproben wollten, sondern, oft hochgradig existentielle Auseinandersetzungen der Autoren und Autorinnen mit einer Wirklichkeit, der sie ausgesetzt sind.

Die so oft im Unterricht benutzten Kurzgeschichten der späten 40er und der 50er Jahre des 20. Jahrhunderts sind keine Darstellung der Nachkriegszeit, sondern existentielle Auseinandersetzungen mit den Schrecken dieser Zeit. Paul Celan schrieb keine Gedichte, die zuerst der Analyse dienen sollten. „Todesfuge“ ist eine existentielle Auseinandersetzung mit dem Schrecken, der Celan später in den Selbstmord trieb. Und ähnliches gilt für so ziemlich alles, was im Deutschunterricht gelesen wird (werden soll): Büchners verzweifelter Aufschrei gegenüber der Ungerechtigkeit zu Zeiten der frühen Industrialisierung im „Woyzeck“, Schillers massive Abarbeitung an einer Biographie zwischen unaufgeklärten Fürsten und Freiheitsdrang, die radikale Erfahrung der Zerstückelung des Menschen im Kontext der Massenmenschenhaltung in von der Industrialisierung lebensfeindlich gewordenen Städten usw.

Schullektüren waren einmal „wilde“ Bücher. Goethes „Die Leiden des jungen Werthers“ rief zur Zeit des Erscheinens Massenphänome zwischen Kleidungsstil und Selbstmord hervor; Heinrich Mann galt als „gefährlicher“ Schriftsteller, weil er nicht nur schrieb, sondern auch noch Kommunist war; Kafka durchlebte in der künstlerischen Auseinandersetzung mit sich selbst und seiner Zeit die Verzweiflung an sich selbst und seiner Zeit. – Wo ist davon noch etwas im üblichen Deutschunterricht zu spüren, der Kompetenzen in den Vordergrund stellt, die letztlich eben doch nichts anderes sind als Anleitungen zum Gebrauch von Werkzeugen zur Zerlegung von Texten und eben nicht die Hinführung zu der Fähigkeit sind, sich einem Text existentiell auszusetzen?

„Kurzgeschichten erfreuen sich im Deutschunterricht seit jeher einer großer Beliebtheit“,

richtig. Das gilt auch für Gedichte. Aber die Beliebtheit hat nichts damit zu tun, dass hier Hochprozentiges genossen wird und existentiell „besoffen“ macht, sondern darin, dass es nun einmal leichter ist, eine Maus zu fangen und mit dem Skalpell in relativ kurzer Zeit zu zerlegen als es dies bei einer Wildkatze, einer Giftschlange oder einem Elefanten der Fall ist. Etwas Kleines bzw. klein Gemachtes kann leichter im Gehege gehalten werden als etwas Großes uns Wildes.

Das Resultat ist verheerend: Die Kunstformen, die die größten Herausforderungen an ihre Verfasser in Hinsicht auf (Ver)Dichtung stellen, werden so Kunstformen, die im außerschulischen Leben so wenig anzutreffen sind, wie Wölfe in deutschen Wäldern. Wildkatzen werden zu Hauskatzen konditioniert; der revolutionäre Schrei nach Gerechtigkeit wird zum historischen Quellchen herab gewürdigt.

Nein, ich gehöre nicht zu denen, die meinen, dass Literatur die Welt verändern könnte. Aber ich gehöre zu denen, die Prousts Diktum am eigenen Leib erfahren haben, dass der Leser, wenn er wirklich liest, immer ein Leser seiner selbst sei.

Kompetenter Umgang mit Literatur? Ja, dazu gehören auch alle Fragen nach den Techniken, die Literatur wirksam machen, nach Stilmitteln, die die Wirkung von Literatur begründen – und auch nach den oft als existentiell empfunden „Kompetenzen“, die es ermöglichen, Prüfungen zu bestehen.

Doch die wichtigste, handlungsorientierende Kompetenz im Umgang mit Literatur ist die Kompetenz, sich literarischen Texten überhaupt mit Haut und Haaren auszusetzen zu können, um so etwas über sich selbst und die Welt zu erfahren.

Es ist immer das „Ich“, das liest, das einen Text erlebt oder in ihm die eigene Gelangweiltheit erfährt. Doch dieses lesende „Ich“ muss ermutigt werden, seine eigene Auseinandersetzung mit einem literarischen Werk auch zuzulassen, sie als wertvoll für das Leben des Textes, für dessen Rezeptionsgeschichte zu erfahren, findet das lebendige, wilde und eben nicht immer vom Lehrer oder von der Lehrerin voraussehbare Leben eines Textes doch genau in dieser Begegnung eines Lesers oder einer Leserin mit einem Text statt, in einem letztlich unverfügbaren Aufeinandertreffen. Die Aufgabe des Deutschunterrichtes ist es dann, diese Begegnung kommunizierbar zu machen, die Kompetenz zu vermitteln, anderen, die diese individuelle Begegnung möglicherweise ganz anders erleben, von diesen Erfahrungen nachvollziebar berichten zu können. Hier, und erst hier, kommen all die Kompetenzen ins Spiel, die Deutschunterricht natürlich auch vermitteln muss: Die Fähigkeiten, die notwendig sind, um Dritte an den eigenen Erfahrungen mit einem Text Anteil zu geben, also auch die Begründung und Überprüfung des subjektiven Leseerlebnisses gegenüber anderen – nicht, um diese von der eigenen Wahrnehmung als die „einzig richtige“ zu überzeugen, sondern um die Differenz im Umgang mit Texten als eine solche zu erleben, die den eigenen Blick bereichert und möglicherweise sogar verändert oder auch als sehr persönlichen relativiert.

  1. Lensch, Martin (2000): Spielen, was (nicht) im Buche steht. Die Bedeutung der Leerstelle für das literarische Rollenspiel, Münster: Waxmann 2000, S.11 []