Jenseits der 4K: Was Bildung wirklich bedeutet

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Wenn Kompetenz zur Ideologie wird

Wem dient Bildung: Dem Arbeitsmarkt oder dem Individuum auf dem Weg zu einer ganzheitlich gedachten Persönlichkeit? Diese Frage stellt sich angesichts der allenthalben in Bildungsdebatten auftauchenden Future Skills, die oft in den 4K zusammengefasst werden: Kreativität, kritisches Denken, Kommunikation, Kollaboration. Diese gelten dann als Schlüsselkompetenzen für das 21. Jahrhundert, als unverzichtbare Fähigkeiten für eine digitalisierte, vernetzte Arbeitswelt. Aber statt von Kompetenzen, die in der Bildungsdebatte der Nullerjahre des 21. Jahrhunderts eine große Rolle spielten und sich bis heute in den Bildungsstandards der KMK finden, spricht man in Abgrenzung oder Ergänzung zu diesen nun also von »Skills«. Begibt man sich allerdings auf die Suche, verliert man sich schnell in der Fülle von »Skills«, die von unterschiedlichen Seiten (Interessen) zusammengetragen wurden.[1]

Bei genauer Sichtung zeigt sich, dass es in all diesen Übersichten zu Rahmenkompetenzen vor allem um funktionale Kompetenzen, verwertbare Skills, ökonomisch relevante Fähigkeiten geht. Diese Skills sehen in Bildung (tendenziell) vor allem die beruflich verwertbare Bildung. Reduziert man die Betrachtung wieder auf die 4K, um in der Unübersichtlichkeit all der Skills nicht den Überblick zu verlieren, so fällt auf, dass die 4K keine Bildungsideale, sondern Arbeitsmarktkompetenzen sind. Sie reduzieren Bildung auf Verwertbarkeit und verschweigen, was Menschen wirklich zum Leben brauchen.

Das Alte im neuen Gewand

Zunächst: Die 4K sind nicht neu. Kritisches Denken lehrte bereits Sokrates. Er verfolgte den Ansatz, dass Denken ein aktiver, dialogischer Prozess ist. Sein Ziel war es nicht, Wissen zu vermitteln, sondern Menschen durch Fragen zum eigenen Denken und zur Selbsterkenntnis anzuregen. Kreativität war für Renaissance-Künstler selbstverständlich, Kommunikation ist urmenschlich – und findet sich als Mittel der Erkenntnis bereits bei Sokrates –, und Kollaboration praktizieren wir seit Jahrtausenden.

Die »Future-Skills« sind nicht nur bei den 4K kaum etwas anderes als Widerspiegelungen anthropologischer Grundkompetenzen, die in der Geschichte allerdings komplexer in (humanistische) Bildungsideale eingebettet waren, die nicht nur die ökonomische Verwertbarkeit ins Zentrum stellen. Was im Kontext der Skillifikation als revolutionäres Bildungskonzept verkauft wird, ist im Kern ein Rebranding klassischer pädagogischer Prinzipien – nur diesmal in marktkonformer Sprache und in auf den Markt ausgerichteter Reduktion.

Die 4K wurden wohl zunächst im Rahmen der US-amerikanischen Non-Profit-Organisation Partnership for 21st Century Learning (P21) formuliert. Mit ca. zehn bis fünfzehn Jahren Verzögerung fanden die 4K dann auch ihren Weg in die bundesdeutsche Bildungsdebatte, wobei Andreas Schleichers Vortrag auf der re:publica 2013 und somit eine OECD-Perspektive wohl zentral war. 2016 wurden die 4K in dem Papier »Bildung in der digitalen Welt« der Kultusministerkonferenz rezipiert.[2]

Es ist nachvollziehbar, dass die 4K Grundsätze widerspiegeln, die die Basis für gelingendes lebenslanges Lernen bilden. Als solche werden diese Kompetenzen hier nicht in Frage gestellt.

Kritisch ist jedoch ihre Rahmung: Lernen erscheint nicht als Teil der conditio humana — also als Ausdruck dessen, was den Menschen in seinem Menschsein ausmacht —, sondern als eine Art conditio capitalis: als Mittel zur optimalen Anpassung an die Anforderungen einer unter dem Veränderungsdruck der Digitalität stehenden wachstumsorientierten Ökonomie.

Zudem gibt es ein Problem mit den Belegen, dass die zahlreichen Future-Skill-Rahmungen überhaupt einhalten können, was sie perspektivisch versprechen. Marco Kalz (2023, S. 338) weist mit Bezug auf von ihm gesichtete Überblicksstudien zu den »Kompetenzen« darauf hin, dass häufig »die Relevanz der Passung der Kompetenzen für eine veränderte Arbeitswelt« betont würde, »aber die Evidenz für Effekte dieser Kompetenzen und der Zusammenhang zwischen diesen Kompetenzen nicht hinreichend untersucht« worden sei.

Es wird behauptet, dass diese Kompetenzen (Skills) für die Zukunft wichtig seien, aber es gibt keinen Nachweis, »dass es einen Zusammenhang zwischen diesen Fähigkeiten und typischen Indikatoren für die zukünftige Bildungslaufbahn, das Berufsleben oder z. B. die Gesundheit gibt« (a. a. O.), was hier um die Frage ergänzt werden soll, welche Dimensionen des Menschseins erst gar nicht betrachtet werden, woraus am Ende dieses Beitrags zwei alternative Kompetenzmodelle zur Diskussion gestellt werden.

Man kann somit zusammenfassen, die Future-Skills-Bewegung hat in der Wissenschaft erhebliche Kritik hervorgerufen. Der bereits zitierte Marco Kalz identifiziert auf Basis einer literaturbasierten Kritik der Zukunftskompetenzen über die bereits genannten Probleme hinaus weitere Problemfelder des Future-Skill-Konzeptes – wobei man hier ehrlicherweise von »Future-Skill-Konzepten« sprechen müsste. Kalz (a. a. O.) nennt folgende Probleme:

  • fehlende Abgrenzung zu ähnlichen Konzepten,
  • fehlende Systematik und Kohärenz der Rahmenwerke,
  • fehlende Evidenz zu positiven Effekten auf Bildungserfolg oder beruflichen Erfolg,
  • keine validen Messmöglichkeiten dieser Kompetenzen,
  • Abwertung von Wissen durch Überbetonung überfachlicher Fähigkeiten,
  • unklare Beziehung zum Lerntransfer,
  • unklare didaktische Implikationen,
  • fehlende Priorisierung und unklarer Einfluss von Lernorten.

Auf das Problem der Skillifikation ohne deren Systematisierung und kritischen Reflexion wurde bereits oben verwiesen.[1]

Was fehlt: Das ganze Menschsein

Der Mensch ist aber mehr als Humankapital. Diese Einsicht spiegelt sich in Bemühungen wider, die Resilienz von (arbeitenden) Menschen achtsamkeitsbasiert zu erhöhen. So gibt es in den vergangenen Jahren einen Boom an Programmen zur »Achtsamkeitsbasierten Stressreduktion« (Mindfulness-Based Stress Reduction – MBSR). Dabei handelt es sich vor allem um eine Übernahme spiritueller Praktiken der Meditation und Kontemplation, die ihrer spirituellen Dimension entleert worden sind. Das Ziel ist einmal mehr der Erhalt der Arbeitskraft, einhergehend mit einer Kommerzialisierung der Verantwortung für strukturellen Stress und dessen psychische Nebenwirkungen.[3]

Doch auch hier geht es, ähnlich wie bei den 4K, nur um den funktionalen Menschen, nicht den suchenden, den zweifelnden, den nach Bedeutung strebenden Menschen. Es findet eine Reduktion des Menschseins auf rein immanente Dimensionen statt; jeglicher Bezug zu größeren, umfassenderen, transzendenten Sinnhorizonten wird nicht berücksichtigt, was mehr als nur ein Ausgeblendetwerden dieser Dimension ist.

Und wenn ein Mensch dann alles kann, alle Skills beherrscht, mag er effizient die Anforderungen der Ökonomie erfüllen. Aber eine Einordnung des eigenen Lebens in den Kontext der eigenen Vergänglichkeit, der Kontingenz (der Zufälligkeit, Nicht-Notwendigkeit) des eigenen Seins bedarf womöglich anderer »Skills«. Der Mensch ist nun einmal mehr als ein kompetentes Wesen. Und eine ganzheitliche Bildung bedarf auch zumindest der Fragestellung: Was bin ich jenseits meiner Verwertbarkeit?

Gegenmodelle und Ergänzungen

Das Problem des Mangels einer wissenschaftlich nachgewiesenen Evidenz vieler Skills in den zahlreichen Future-Skill-Modellen wird auch hier bestehen bleiben.[4] Dennoch sollen hier zwei an der Struktur des 4K-Modells orientierte Vorschläge gemacht werden, die zumindest zum Nachdenken über die vor allem an der Verwertbarkeit orientierten Future-Skill-Modelle anregen sollen.

Gegenmodell I: Die 4W

In diesem Modell wird versucht, die klassischen Bildungsideale des ganzheitlich gebildeten Menschen aufzugreifen. In Anlehnung an Erich Fromms »Haben oder Sein« könnte man auch sagen, dass hier gefragt wird, welche »Skills« den »Haben-Skills« des Future-Skill-Modells als »Sein-Skills« gegenübergestellt werden können.

  1. Weisheit: Der ganzheitliche Mensch entwickelt über Kompetenzen und Wissen hinaus eine Urteilskraft, die Wesentliches von Unwesentlichem unterscheiden kann und die ethische Reflexion als selbstverständlichen Teil des Handelns etabliert.
  2. Weltverständnis: Der Mensch ist autonom und interdependent (Ruth Cohn, TZI)[5], er lebt als ein »Ich« in wechselseitig relevanten Beziehungen. Der ganzheitliche Mensch entwickelt ein Bewusstsein dafür, sich selbst im großen Ganzen zu begreifen, Zusammenhänge zwischen Mensch, Natur und Kosmos zu verstehen und historisches Bewusstsein zu entwickeln.
  3. Wahrhaftigkeit: Der ganzheitliche Mensch stellt die Frage nach sich selbst, um sich zu erkennen und zu dem ganzheitlichen Menschen zu werden, der innere Integrität aufbaut, die über Loyalitäten des ökonomischen Funktionierens hinausreichen. Er strebt danach, authentisch zu leben, statt nur zu funktionieren.
  4. Würde: Artikel 1 des GG formuliert einen Metarahmen für alle Future-Skills. Diese Würde ist unantastbar, und es ist die Frage zu stellen, ob eine Konzentration von Kompetenzen auf Verwertbarkeit im ökonomischen Kontext diesem Anspruch genügt. Zur Würde wird an dieser Stelle gezählt: Achtung vor sich selbst und anderen, Menschsein über Verwertbarkeit stellen, Raum für Kontemplation schaffen.

Im Zentrum dieser Kompetenzen steht das Sein, nicht das Haben. Sie setzen sich z. B. von den Future-Skills von Ulf-Daniel Ehlers et al. ab, die zwar Werte berücksichtigen, dies aber vor allem auf »Performanz« bezogen tun. (Vgl. Ehlers, U.-D. et al. (2024), S. 15)

Gegenmodell II: Die 4S

In diesem zweiten Entwurf eines begrifflichen Gegenmodells werden die im 4W-Modell genannten Kompetenzen aufgegriffen, zugleich aber in einen etwas anderen Horizont gestellt.

  1. Sinn: Der ganzheitliche Mensch stellt existentielle Fragen und blendet diese nicht aus. Die Kompetenz, Orientierung jenseits von Nützlichkeit zu suchen (und zu finden) wird als zentrale Lebenskompetenz betrachtet, die die Verbindung zu etwas ermöglicht, das nicht man selbst ist. (Man könnte diese Kompetenz auch als Selbstübersteigungskompetenz bezeichnen.)
  2. Stille: Der ganzheitliche Mensch erwirbt die Kompetenz, Stille auszuhalten und als Qualität zu erkennen. Er pflegt innere Einkehr, kann Lärm widerstehen, ist in der Lage, Aufmerksamkeit in Form der Stille, des stillen Lauschens zu üben und so z. B. Resilienz gegenüber aufmerksamkeitsökonomischen Angeboten (»soziale Medien«) zu entwickeln. (Vgl. 4W – Weisheit)
  3. Substanz: Den ganzheitlichen Menschen interessiert tiefgründiges Verstehen statt oberflächliches Wissen; er nimmt sich Zeit für komplexe Gedanken, um geistige Tiefe zu entwickeln, Zusammenhänge und deren ethische Relevanz zu erkennen.
  4. Spiritualität: Der ganzheitliche Mensch ist nicht unbedingt ein religiöser Mensch, aber er lernt eine Lebenshaltung, die auf die Wahrnehmung der Wirklichkeit jenseits des Materiellen hin ausgerichtet ist. Sinn, Verbundenheit, tiefere Wahrheit sind ihm als eine Möglichkeit bewusst, die neben und vielleicht auch über die auf das Funktionieren in ökonomischen Kontexten hinaus orientierten Future-Skills existieren und relevant sind.

Während die 4W-Skills das Sein gegenüber dem Haben in den Blick nehmen, fokussieren die 4S-Skills Tiefe gegenüber Geschwindigkeit; Verlangsamung gegenüber der allenthalben dominierend wirkenden Beschleunigung.

Und um einer Kritik entgegenzukommen, die naheliegt: Die 4W/4S markieren einen Grenzbereich zwischen dem Lehrbaren und dem Unverfügbaren. Sie entziehen sich weitgehend der Operationalisierung – dies gilt insbesondere für »Weisheit«, »Würde« und »Spiritualität«. Während man etwa Räume für Stille schaffen oder historisches Bewusstsein fördern kann, lassen sich diese Kernelemente prinzipiell nicht in Kompetenzraster pressen. Und darin liegt ihre Bedeutung: Sie markieren jene Dimensionen menschlicher Bildung, die sich dem Zugriff von Messinstrumenten entziehen müssen, weil sie das Unverfügbare, Transzendente betreffen. Ihre Funktion ist nicht die Implementierung in Lehrpläne, sondern die Erinnerung an das, was verloren geht, wenn Bildung nur noch als Skillifikation gedacht wird.

Anmerkungen

Es wäre unrealistischer Idealismus, das 4W- oder das 4S-Modell als »Gegenmodelle« im Sinne einer radikalen Opposition gegenüber den Zielen des Future-Skills-Modells zu stellen. Sie sind eher Gegenmodelle in einem dialektischen Sinn, sehen sich als Antithesen zu den Thesen des Future-Skill-Rahmens (Frameworks). Und so wird der Wert der bildenden und darstellenden Kunst, der Literatur in vielen Schulen durchaus als ein eigener Wert längst gepflegt – ein Wert, der schulische Bildung nicht nur auf Verwertbarkeit hin betrachtet. Es fällt tatsächlich auf, dass die wesentliche Kritik an der Orientierung an Future-Skill-Frameworks aus dem universitären Bereich stammt, wo die Allgemein- und Persönlichkeitsbildung nicht mehr so explizit im Fokus steht, wie es die mir bekannten gesetzlichen Vorgaben für die Schulen tun, die Bildung hin zu einer freien, demokratiefähigen Persönlichkeit betonen. Da aber das Future-Skill-Modell und damit verbunden auch Umsetzungsmethoden wie das Design-Thinking mittlerweile im schulischen Kontext zunehmend als relevant betrachtet werden, sollen die »Gegenmodelle« im dialektischen Sinne dafür sensibel machen, dass es neben der »Employability« andere Ziele (schulischer / umfassender) Bildung gibt und dass immer auf die Synthese dieser Betrachtungsweisen von Bildung abgezielt werden muss. Der Mensch darf nicht nur als Träger von Kompetenzen, sondern muss immer als Subjekt der eigenen Entwicklung gesehen werden. Nur weil etwas nicht ökonomisch verwertbar ist, der ökonomischen Verwertbarkeit vielleicht sogar mit ethischen Wertfragen begegnet, bedeutet dies nicht, dass es überflüssig ist.

Die Verengung der Perspektive auf das 4K- und die Future-Skill-Modelle entspricht einer neoliberalen Logik, in der auch Bildung primär ökonomischen Zwecken dient. Der »unternehmerische Mensch«, der sich permanent selbst misst, optimiert und anpasst, wird zum Leitbild. Der ganzheitliche Mensch, der u. a. als mündiger Bürger reflektiert, zweifelt und nach Wahrheit sucht, wird zwar weiter als Ideal benannt, doch geht dies im lauten Getöse rund um die 4K / Future-Skills dann doch auch unter.

Wofür sensibilisiert werden muss

Eine zentrale Fähigkeit, die den Future-Skill-Modellen hier gegenübergestellt wird, ist jene des zweckfreien Nachdenkens über grundlegende Fragen, verbunden mit der Fähigkeit zur Kontemplation, also der Fähigkeit zur »Betrachtung eines geistigen, ungegenständlichen Objekts, in das man sich vertieft, um darüber Erkenntnis zu gewinnen«.[6] Hierunter fällt übrigens auch alles, was man unter Theoriebildung versteht, denn das griechische ϑεωρία (theōría) meint genau eine solche Form der Betrachtung.

Darüber hinaus geben die Future-Skills nur bedingt Antworten auf das Problem einer beobachtbaren Zunahme von Aggressivität und Gewalt. Charakterbildung und moralische Integrität sind für ein Zusammenleben, das auf die Gegenwart und die Zukunft hin ausgerichtet ist, grundlegend. Und das geht über Kollaborations- und Kommunikationskompetenz hinaus, weil die 4W / 4S Grundhaltungen benennen, die in jedem Bildungskontext eine wichtige Rolle spielen müssen.

Solche Grundhaltungen bilden sich vor dem Hintergrund eines reflektierten Umgangs mit der eigenen Kontingenz. Damit diese sich ausbilden können, bedarf es des Raumes für spirituelle Entwicklung, wobei diese hier explizit im nicht esoterischen Sinne gemeint ist. Es geht um das Erkennen, dass das eigene Ich eben nicht das Zentrum der Welt ist, um Demut gegenüber den eigenen Grenzen, um Ahnung einer Form von Transzendenz.

Eng damit verbunden ist die Begegnung und Auseinandersetzung mit dem, was man (etwas altertümlich klingend) das Schöne, Wahre, Gute nennen könnte – und zwar jenseits ihrer Nützlichkeit: Musik auf sich wirken lassen, ein Kunstwerk betrachten (nicht analysieren!), nach der Bedeutung suchen, die ein Gedicht für mich haben kann etc. Neben der technischen Verwertbarkeit und dem aktiven Leben gilt es also, Raum für die Muße zu schaffen, als Voraussetzung für tiefe Erkenntnis und das Entdecken eines Lebenssinnes, der über das Funktionieren in beruflichen bzw. ökonomischen Kontexten hinausreicht.

Letztlich geht es darum, Menschen nicht nur so zu bilden, dass diese zwar auf die Zukunft hin ausgerichtet kompetent sind, aber letztlich orientierungslos bleiben.

Plädoyer für eine umfassende Bildung

Bildung muss mehr sein als Vorbereitung auf den Arbeitsmarkt. Sie muss den ganzen Menschen in den Blick nehmen – mit seinen Fragen nach Sinn, seiner Suche nach Wahrheit, seinem Bedürfnis nach Verbundenheit.

Das heißt nicht, dass die 4K – abgesehen von den kritischen Anmerkungen zu deren Evidenz – abgelehnt werden: Kreativität, kritisches Denken, Kommunikation und Kollaboration sind wichtig. Aber sie sind nicht genug. Die Fixierung auf Future Skills ist Symptom einer Kultur, die nur noch das Messbare, Verwertbare, Optimierbare anerkennt. Sie müssen eingebettet sein in eine umfassendere Vision von Bildung, die auch die 4W und 4S umfasst:

  • Weisheit,
  • Weltverständnis,
  • Wahrhaftigkeit,
  • Würde;
  • Sinn,
  • Stille,
  • Substanz,
  • Spiritualität.

Literaturverzeichnis

Fußnoten

  1. Future Skills Frameworks – Linkliste

    Eine Übersicht einiger Future-Skills-Frameworks mit direkten Links zu den Originalquellen (erstellt mit KI-Unterstützung, Links überprüft von Torsten Larbig am 16.2.2026)


    Deutschsprachige Frameworks

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