Lehrer sein – damals und heute oder: Die überfällige Reform.

Über Lehrer und Lehrerinnen gibt es viele Klischees. Dass einige davon nicht stimmen, scheint sich langsam herumzusprechen. Erstaunlich ist dabei aber, wie langsam diese Korrektur von Klischees in der Öffentlichkeit stattfindet. Hier ein Lehrerporträt aus den 50er Jahren des 20. Jahrhunderts [Quelle]:

Na, die Stelle noch im Ohr, an der von 56 Wochenstunden gesprochen wird, die ein Lehrer arbeitet?

Nun hat die allgemeine Arbeitszeit in den vergangenen Jahrzehnten tendenziell eher abgenommen. Das scheint für Lehrerinnen und Lehrer nicht zu gelten, denn auch im folgenden Video kommt man nach wie vor auf diese 56 Stunden Arbeitszeit in der Woche, nunmehr aber im Jahre 2011! – und mit ein paar weiteren Klischees über Lehrer und Lehrerinnen wird auch gleich aufgeräumt [Quelle].

Man hat viel am System der Schule geändert, um auf PISA und sonstige Studien zu reagieren. Außerdem wurde und wird an der Lehreraus- und Weiterbildung geschraubt, um so Verbesserungen in Tests zu erzielen.

Dass eine Verbesserung des Unterrichts möglicherweise aber auch mit einer Veränderung der Bedingungen, unter denen Lehrerinnen und Lehrer arbeiten, zu erreichen sein könnte, scheint in den Diskussionen um bessere Bildung allerdings eher am Rande (wenn überhaupt) vorzukommen. – Die Tendenz geht eher in die Richtung, dass Lehrkräften mehr und mehr (administrative) Aufgaben abverlangt werden, ohne dass diese Zugaben irgendwo ausgeglichen würden. Dazu parallel sinken die Bezüge von Lehrern seit Jahren in Relation zur Inflation und zur allgemeinen Lohnentwicklung, das aber nur am Rande.

Mag sich die Arbeitszeit nicht verändert haben – wie auch, bei 56 Wochenarbeitsstunden bleibt da keine Luft nach oben –, so könnte es aber durchaus sein, dass Lehrkräfte v. a. angesichts von zusätzlichen (administrativen) Aufgaben an anderen Ecken Arbeitszeiten reduzieren, die möglicherweise letztlich auch Auswirkungen auf die Unterrichtsqualität haben könnten. – Und dann kommen neue Tests und neue Ergebnisse und wir reformieren die Schulen, die Ausbildung, die Fortbildung und geben den Lehrkräften vermutlich weitere (administrative) Pflichten und … 

»Fokussieren«

Ich fand es einst kindisch, wenn ich bei Veranstaltungen, die meist im Hochschulkontext angesiedelt waren, hörte, man habe sich auf etwas »fokussiert«. – Könnte sein, dass ich mich mit meiner Einschätzung »kindisch« geirrt habe, denn das Wort »fokussieren« sagt tatsächlich etwas, das man anders nicht genau so sagen kann.

Mag es auch nahe liegen, an der Stelle von »Wir fokussieren uns auf…« die Formulierung »Wir konzentrieren uns auf…« zu erwarten, so drückt in unserer bildlastigen Zeit das Wort »fokussieren« möglicherweise dennoch genauer und verständlicher aus, was gemeint ist.

Mit »konzentrieren« meinen wir die Lenkung der Aufmerksamkeit auf einen bestimmten Punkt, möglichst alles ausblendend, was von dieser Zentrierung auf diesen einen Punkt ablenkt. Konzentration ist auf eine »Isolation« dessen ausgerichtet, was im Zentrum stehen soll, gegenüber anderen (Stör)Faktoren, die möglichst effizient ausgeblendet werden sollen.

Wenn ich von »fokussieren« spreche, meine ich nicht diese massive Engführung der Aufmerksamkeit, in deren Kontext möglichst wenig sonstiges wahrgenommen werden soll, auf einen bestimmten, sehr eingeschränkten Bereich.

Foto: Torsten Larbig

Foto: Torsten Larbig

Meine Assoziation zu diesem Wort stammt vielmehr aus der Fotografie: Wenn ich mit dem Fotoapparat etwas fokussiere, dann ist das Fokussierte scharf und möglichst optimal belichtet. Im Rahmen des Aufbaus des Gesamtbildes aber hängt die Wirkung des fokussierten Bereichs von der Gestaltung des ganzen Bildes ab, in dem  es auch nicht fokussierte und somit unscharfe, unter- oder überbelichtete Stellen gibt. Man spricht von Tiefenschärfe, von Auflösung, Randschärfe…

Wenn ich von »fokussieren« spreche, meine ich genau diese Art von Aufmerksamkeit, die etwas besonders scharf stellt, ohne dabei das Umfeld, mag es auch unscharf sein, aus dem Blick zu verlieren.

»Fokussiere« ich etwas, dann bin ich immer in der Lage, den Fokus im Gesamtbild zu verschieben und die Teile scharf in den Blick zu nehmen, die im Umfeld des Fokussierten angesiedelt sind und zum Gesamtbild gehören, auch wenn sie gerade nicht im Zentrum der Betrachtung stehen.

»Konzentration« steht für mich für eine Begrenzung der Aufmerksamkeit, die möglichst viel von dem, was um den Gegenstand der Konzentration herum angesiedelt ist (erst einmal) ausblendet.

»Fokussieren« steht für mich für eine Begrenzung der Aufmerksamkeit, die um die unscharfen Bereiche im Umfeld des Zentrums der Aufmerksamkeit weiß und die sinnvollerweise auf diese Bereiche den Fokus richten kann, wenn es nötig bzw. sinnvoll ist.

»Konzentration« im für mich im an dieser Stelle definierten Sinne ist ein Ausblenden von allem, was für den konkreten Gegenstand der Betrachtung nicht von Belang ist. »Fokussierung« im für mich im an dieser Stelle definierten Sinne nimmt zwar einen bestimmten Bereich des Gesamtbildes in den Blick, kann sich aber sehr dynamisch im Gesamtbild und somit im Umfeld des fokussierten Gegenstandes verschieben.

Will ich einen Gegenstand alleine für sich betrachten und untersuchen, so brauche ich Konzentration; will ich einen Gegenstand im Rahmen des Gesamtbildes betrachten, ihn dabei aber ins Zentrum der Betrachtung stellen, so fokussiere ich diesen Gegenstand.

Konzept eines mediendidaktischen Seminars

Zum Sommersemester 2015 habe ich einen Lehrauftrag im Rahmen der Medienpädagogik an der TU Darmstadt erhalten. Zielgruppe des Seminars »Neue Medien in der (schulischen) Bildung« sind Lehramtsstudierende und Kommilitoninnen und Kommilitonen im Rahmen von Bachelor und Masterstudiengängen (Education). Anlass, mir über die Konzeption des Seminars, die weitgehend abgeschlossen ist, zusammenfassend einige Gedanken zu machen.

Situationen, Gegebenheiten, Dinge benennen zu können, kann helfen, diese »richtig« zu sehen, zumindest aber hilft Sprache dabei, etwas besser »sehen« zu können.

So, wie Rumpelstielzchen nur Macht hat, bis es bei seinem Namen genannt wird, so reagieren Menschen auf ihnen unbekannte Situationen oft, indem sie sich die Sprache aneignen, die helfen kann, eine unbekannte Situation zu durchschauen, zu verstehen. Sprache soll hier die Macht geben, mit der Situation umgehen zu können.

Genau deshalb besteht die Aufgabe von Lernprozessen im Rahmen der formalen Bildung neben der Vermittlung von Fertigkeiten darin, einen Wortschatz zu entwickeln, der dabei hilft, differenzierter »sehen« zu können.

Eine wesentliche Sehhilfe für den Beruf des Lehrers bietet die Didaktik, so man diese nicht allzu schnell an die Seite der (rein praktisch gesehenen) Methodik stellt und die Theorie so einmal mehr von der Praxis aufgefressen wird. – Eine blinde Methodik führt zu einem Unterrichtshandeln, das vielleicht als »aktiv« erlebt wird, das aber letztlich blind für die Frage bleibt, ob gerade eigentlich überhaupt etwas gelernt wird und ob das gelernt wird, was der Lernende sich als Gegenstand seines Lernens vorgenommen hat.

Wenn wir uns also mit Mediendidaktik befassen, kann die zentrale Fragestellung mithilfe z. B. dieser Definition erfasst werden:

»Im Mittelpunkt von Mediendidaktik steht allgemein die Fragestellung, wie Medien sinnvoll eingesetzt werden können, um Lehr- und Lernziele effektiv und effizient zu vermitteln. Mediendidaktik hat organisierte Lehr- und Lern-Prozesse mit und durch Medien zum Gegenstand, sie ist die Wissenschaft und Praxis vom Lehren und Lernen mit und über Medien.« [Hervorhebung TL] (Claudia de Witt, Thomas Czerwionka: Mediendidaktik, Bielefeld 2007 (Studientexte für Erwachsenenbildung), S. 11. Online als PDF.)

Oder wie das Lars Qvortrup, Rektor Danmarks Biblioteksskole, formuliert:

Didactics can be defined as reflection of practice, i.e. reflection concerning the way in which the teacher can realise his or her educational objective. Thus, didactics is the theory of the teacher as reflective practitioner [cf. Donald A. Schön: The Reflective Practitioner. Ashgate, Aldershot 1991 [1983]] () specialised in education, while pedagogy is the theory of second order educational reflection, i.e. reflection concerning the unity of education and reflection of education. The subject of pedagogy is educational theory, while the subject of didactics is educational methodology. – via seminar.net

Wann immer es um das Lernen geht, stellt sich für den Lehrenden (und auch für den Lernenden) die Frage, wie das Lernen sinnvoll gelingen kann.

Sinnvoll meint hier u. a., dass überhaupt gelernt wird, dass nachhaltig gelernt wird, dass geklärt ist, welche Fakten gelernt werden müssen und welche auch nachgeschlagen werden können, wenn sie gebraucht werden, dass beim Lernen Fertigkeiten entwickelt werden1 und noch einiges andere mehr. Sinnvolles Lernen meint darüber hinaus, dass altersangemessene Lernangebote gemacht werden. Didaktiker stellen sich also immer auch die Frage, welche Inhalte sinnvoll an welcher Stelle in einem Lernprozess eine Rolle spielen sollen.

In einem mediendidaktischen Seminar werden diese Fragen nun auf solche fokussiert, die mit Medien zu tun haben. Das klingt banal, sei aber zur Klärung dessen, worum es einem von mir verantworteten medienpädagogischen Seminar geht, an dieser Stelle gesagt. Allerdings geht die Begrenzung der Fragestellung noch weiter, ist die Frage nach Medien im Unterricht doch nicht gerade eine neue Frage:

In dem Seminar wird es nicht um »neue Medien« gehen, diesen Lapsus im Titel der Ankündigung im Vorlesungsverzeichnis bitte ich zu entschuldigen. In dem Seminar wird es um digitale Medien in der (schulischen) Bildung gehen. Wie können digitale Medien sinnvoll eingesetzt werden, um dem Lernen zu dienen? Was können digitale Medien? Was können sie nicht? Wann ist es sinnvoll, sich digitaler Medien zu bedienen, und wann sollte man Bücher, Papier und Stift etc. nehmen (oder können diese analogen Medien aufgrund der hohen Integrationsfähigkeit digitaler Medien durch diese ersetzt werden?).

Entsprechend ist das Seminar aufgebaut. Es beginnt mit einer Einführung, die als erste Motivation dient und eine Übersicht über Inhalte und Formalia gibt.

Der erste Schritt ist dann tatsächlich Arbeit an der Sprache und am verfügbaren Vokabular.

Will man mediendidaktisch arbeiten, ist es sinnvoll, die entsprechende Fachsprache kennenzulernen und deren Anwendung zu üben.

Nicht nur im universitären Kontext hilft dieses weiter, sondern vor allem auch im späteren Beruf, wenn man bei der Reflexion über den sinnvollen Einsatz von (digitalen) Medien im Unterricht selbständig reflektieren und entscheiden muss.

Dabei hat »Theorie«, wie sie zu Beginn des Seminars eine Rolle spielt, den Anspruch, Kompetenzen für den Kontext der Berufspraxis aufzubauen. Für Lehrer gilt, wie für viele andere Berufe übrigens auch: Ohne Theorie ist eine gelingende Berufspraxis Zufall.

Für die Teilnehmenden am Seminar bestand bereits die Möglichkeit an der zum Modul gehörenden Vorlesung teilzunehmen und dort theoretisches (sprachliches) Wissen aufzubauen. Es wird aber auch Studierende im Seminar geben, die diese Vorlesung nicht besucht haben. Um in Bezug auf das verfügbare Vokabular und die damit verbundenen Theorien eine gemeinsame Basis zu haben, wird die Lektüre von Claudia de Witt, Thomas Czerwionka: Mediendidaktik, Bielefeld 2007 (Studientexte für Erwachsenenbildung) (Online als PDF verfügbar!) vorausgesetzt.

Nach der Einführungsveranstaltung wird es drei Blockveranstaltungen geben.

Der erste Block baut auf der vorgelagerten Lektüre des vorausgesetzten Buches auf. Flipped oder auch Inverted Classroom bedeutet in diesem Seminar, dass die Begriffe im ersten Block nicht eingeführt, sondern vorausgesetzt werden. Wir werden die Zeit des Seminars nutzen, um Fragen zu den Begriffen und Theorien zu klären und diese praktisch (!) anzuwenden.

In diesem ersten Block werden wir beginnen, uns Medien anzuschauen, die der Vermittlung von Wissen / Kompetenzen dienen. Und da man Fachvokabular und damit verbundene didaktische Theorien nicht durch Auswendiglernen sondern durch deren Anwendug lernt, ist der zweite Schritt, diese Sprache zur Beschreibung der aufgefunden digitalen Lern- / Lehr- / Unterrichts- / BIldungsmedien zu nutzen. – Und schon sind wir mitten im Thema, denn die Differenzierung in Lern- / Lehr- / Unterrichts- / BIldungsmedien setzt voraus, dass die mit den Wörtern gemeinten Unterschiede verstanden werden.

Das Seminar wird also in dem Teil, in dem die Studierenden sich Basiskenntnisse aneignen müssen, in deren Eigenverantwortung übergeben.

Didaktisch ist das sinnvoll: Wer schon in der Vorlesung war, wird vieles überfliegen können, weil es Wiederholung, Vertiefung, vielleicht an der einen oder anderen Stelle eine Erweiterung bereits vorhandener Kenntnisse ist. Im konstruktivistischen Sinne gedacht: Die verfügbaren Anknüpfungspunkte sind umfangreicher, wenn die Vorlesung bereits besucht oder schon didaktische Literatur gelesen wurde. Andere Studierende haben weniger Kenntnisse (Anknüpfungspunkte) und brauchen für die Erarbeitung des Grundvokabulars und der damit verbundenen Bedeutungen der Wörter im Kontext der jeweiligen didaktischen Theorien mehr Zeit.

Im Seminar wird dann die didaktische Praxis im Zentrum stehen, in deren Rahmen natürlich auch digitale Werkzeuge (Medien) eingesetzt werden.

Der erste Schritt dieser Praxis ist im Kontext der Mediendidaktik die Analyse der Ansätze, Möglichkeiten und Grenzen, die Medien für Lernzwecke bieten, wobei wir uns auf digitale Medien fokussieren werden. Dabei wird das Wissen, das durch Lektüre gewonnen wurde, stabilisiert und mit Hilfe seiner praktischen Anwendung nachhaltig verfügbar.

Sind dann die (gewählten) digitalen Medien beschrieben, sind deren Möglichkeiten und Grenzen verdeutlicht worden und ist geklärt, in welchen Unterrichts- / Lernszenarien sie sinnvollerweise eingesetzt werden können, gehen wir am Ende des zweiten Blocks dieses Seminars noch einen Schritt weiter.

Der letzte inhaltliche Schritt des Seminars besteht darin, von der didaktischen Analyse vorhandener Angebote, die Lehrkräfte ständig vornehmen müssen, es handelt sich hier also um eine zentrale Kompetenz, die im Lehrberuf unabdingbar ist, zur didaktisch begründeten Konzeption von Lern- / Lehr- / Unterrichts- / BIldungsmedien zu gelangen. Dazu wird es zwei Möglichkeiten geben: 1. Die Studierenden können überlegen, wie vorhandene Angebote didaktisch begründet weiterentwickelt werden können oder aber 2. die Studierenden entscheiden sich, das Konzept für ein neues, nicht schon vorhandenes Angebot didaktisch begründet zu erstellen.

Die Ergebnisse dieser Arbeit werden im Rahmen einer »Tagung«, als die der dritte Block gestaltet werden soll, vorgestellt und diskutiert.

Ziel des Seminars ist nicht nur, zum didaktisch reflektierten Arbeiten in Bildungskontexten zu befähigen, sondern darüber hinaus auch transparent zu machen, wie didaktische Überlegungen das Seminar selbst prägen, um so zu jedem Zeitpunkt die Bedeutung des Theorie-Praxiszusammenhangs zu zeigen, transparent zu machen und die Lust auch an theoretischer Arbeit zu fördern.

  1. Der Autor nutzt an dieser Stelle den Begriff »Kompetenzen« bewusst nicht, da dieser in der aktuellen Diskussion semantisch etwas anders konfiguriert ist, als es an dieser Stelle gemeint ist. []
Ostergruß 2015

Foto: Torsten Larbig

Vom Interpretieren literarischer Texte

Beim Interpretieren literarischer Texte steht die Vermittlung des individuellen Leseeindrucks im Zentrum.

Das, was ich beim Lesen entdecke, soll anderen transparent werden.

Es geht nicht zuerst darum, was der Autor sagen wollte; das ist eine nachgelagerten Frage, die literaturwissenschaftlich interessant sein mag, aber beim literarischen Lesen den Fokus verschiebt.

Wenn ich lese, dann geht es um niemanden anderen als um mich als Leser.

Für nichts, was ich als Leser mit einem Text erlebe, muss ich mich irgendwo rechtfertigen. Sogar die Erfahrung, einem Text die Rezeption zu verweigern, muss ich als Leser nicht rechtfertigen. Ich darf natürlich auch nicht lesen. – Es ist allerdings ein Unterschied, ob ein Leser nicht liest oder jemand so grundsätzlich nicht liest, dass er oder sie nicht als Leser oder Leserin bezeichnet werden kann.

Zurück aber zu dem, was es mit der Interpretation eines Textes auf sich hat.

Natürlich bin ich diesem Thema auch in meiner Rolle als Lehrer begegnet: Immer dann, wenn ich Schülerinnen und Schülern nahezulegen versuche, die je eigenen Leseeindrücke als Zugang zu einem Text zu nutzen.

Es ist fast in jeder Klasse das gleiche Phänomen: Frage ich, was beim Lesen der erste Zugang zum Text sei, bekomme ich in unterschiedlicher Reihenfolge doch immer die gleichen Antworten.

  • Man müsse zunächst den Text verstehen.

Damit ist oft nicht gemeint, dass der Text in schwieriger Sprache verfasst ist, gemeint ist wirklich nur das rein inhaltliche Verstehen. Das ist zwar wichtig, aber einen Eindruck von einem Text kann ich schon haben, wenn ich den Text noch nicht »verstanden« habe.

  • Man müsse den Text vor einem Epochenhintergrund sehen und ihn vor diesem zu verstehen versuchen.

Dagegen habe ich, das gilt übrigens für jede hier genannte Antwort, gar nichts einzuwenden. Aber sorry, wenn ich lese, dann passiert etwas zwischen dem Text und mir. Hier. Heute. In der Gegenwart. Die Epoche, aus der ein literarischer Text stammt, ist mir als Leser beim Lesen bis auf Weiteres egal. – Ich halte es entsprechend für keinen Zufall, dass eines meiner Lieblingswerke, Goethes Faust, sich ebenso jeder klaren Epochenzuweisung entzieht, wie das auch bei Shakespeare, Dante, Kleist, Kafka und anderen Giganten der Literatur der Fall ist.

Die ganz große Literatur ist kein Epochenphänomen, sondern entfaltet sich in ihrem Reichtum erst in den Erfahrungen, die Leser unterschiedlichster Epochen mit diesen Werken machen. Entsprechend emanzipieren sich solche Werke auch von ihren Autoren, sodass die Frage, was die Autoren mit Ihnen wollten, wirklich nur noch literaturhistorischer Natur ist. – Mich als Leser interessiert sie nicht. (Als Literaturwissenschaftler hingegen finde ich die Frage durchaus interessant, aber hier geht es um den Leser, der Literatur als Gegenstand persönlicher Begegnung mit dem Werk betrachtet.)

  • Man müsse den Text analysieren, um einen Zugang zu bekommen.

Vor allem, wenn ich mit Schülern und Schülerinnen Gedichte lese, bekomme ich diese Antwort. Vielleicht fällt die Beschäftigung mit Gedichten vielen Schülerinnen und vor allem Schülern deshalb so schwer, weil man die Gedichte gleich verstehen will, statt sie erst einmal auf sich wirken zu lassen und darauf zu achten, was zwischen dem Gedicht und mir als Leser so passiert, zunächst völlig unabhängig von irgendeinem »Veratehen« des Gedichts. Erst, wenn ich mich auf die Suche nach den Gründen mache, was das, was ich mit einem Gedicht (nicht) erlebe, verursachen könnte, kann eine formale Analyse sinnvoll sein. Aber erst dann und wirklich in Bezug auf den Inhalt.

Formale Analysen mögen zeigen, dass jemand Stilmittel zu erkennen gelernt hat, aber zum Veratehen eines Texte tragen sie nur etwas bei, wenn sie auf den Inhalt bezogen werden und möglicherweise Schichten des Verstehens freilegen, die der erste Leseeindruck nicht wahrgenommen hat, die den Leseeindruck vertiefen oder völlig verändern. – So ernst ich den ersten Leseeindruck auch nehme, so bedeutet das nicht, dass dieser sich bei der Beschäftigung mit einem literarischen Text nicht noch verändern kann. Es ist sogar möglich, dass ein erster Leseeindruck bei genauerem Hinsehen an einem literarischen Text nicht belegt werden kann, entsprechend falsch war und korrigiert werden muss.

Es ist eine Herausforderung, Schülern, Schülerinnen und auch anderen Lesenden, die sich interpretierend mit Texten befassen, nahezubringen, dass sie nicht gleich mit den oben skizzierten Antworten an einen Text herangehen, sondern zunächst wirklich darauf zu achten, was zwischen ihnen als individuell Lesenden und einem literarischen Text passiert. Einen Text schriftlich zu interpretieren ist dann nichts anderes, als den eigenen Leseeindruck für andere zugänglich, verständlich, nachvollziehbar zu machen, indem ich ihn verschriftliche.

Dabei überprüfe ich meinen Leseeindruck auch, den ich zu diesem Zwecke in eine Interpretationshypothese gefasst habe, um am Ende mein Leseverständnis nachvollziehbar dargelegt zu haben, um es für mich selbst und gegebenenfalls andere vertieft oder vielleicht auch verworfen zu haben, um zu einem anderen Verstehen des Textes zu gelangen.

Aber auch hier gilt: Wenn nicht literaturwissenschftliche Perspektiven andere Zugangsweisen fordern, fahre ich in der interpretierenden (schriftlichen) Auseinandersetzung mit einem Text immer gut, wenn ich meinen individuellen Leseeindruck solange wie möglich ernst nehme und diesen transparent zu machen versuche. In den meisten Fällen führt dieser Zugang zum Text weiter, als nach Intentionen von Autoren oder epochetypischen Anliegen von Literatur zu fragen. Und für Leser solcher Interpretationen führt dieser Zugang oft auch zu interessanteren Texten.

Die Bedeutung von Literatur liegt unter anderem in den unterschiedlichen Formen ihrer Wahrnehmung durch einzelne Lesende in Epochen und über Epochen hinweg. Vor diesem Hintergrund ist dann meine schriftliche Auseinandersetzung mit einem literarischen Text, die von meinem Leseeindruck ausgeht, für die Bedeutung eines Textes relevant. So übersteigt die schriftliche Fassung meines Leseeindrucks dann mich als Individuum und geht in den Fluss des Verstehens eines Textes über Raum und Zeit hinweg mit ein. Und das ist ja auch keine schlechte Perspektive.

Vom Beruf und dem Privatleben im Lehrerberuf (#EDchatDE)

Ob und wie man als Lehrer Arbeit und Privatleben trennen könne, solle oder vielleicht sogar müsse, wird beim nächsten EDchatDE am 24. Februar 2015 Thema sein. – Voraussetzung für dieses Thema ist, dass dahinter tatsächlich eine Frage steht, die relevant ist. Dies soll hier reflektiert werden.

Lehrer und Lehrerinnen sind in einer besonderen Berufssituation: Selbst wenn sie wollten, könnten Sie ihre Arbeitszeit unter den aktuellen Bedingungen in der Regel nicht in der Schule verbringen; es fehlt dort einfach an echten Arbeitsplätzen. Es gibt sogar Schulen, an denen sich mehrere Lehrer einen Sitzplatz im Lehrerzimmer teilen, weil es nicht genügend Plätze gibt.  Diese Plätze sind dann vielleicht 50 cm breit. Einen Dienstrechnern für jede Lehrkraft gibt es nicht; längst gibt es nicht wenigstens in jedem Lehrerzimmer WLan und die Zahl der verfügbaren Dienstrechner liegt in gar nicht so ungünstigen Situationen bei irgendwas um die 10% der an einer Schule arbeitenden Lehrkräfte, meist aber deutlich darunter.

Es wird vorausgesetzt, dass Lehrkräfte zuhause arbeiten. Sie müssen dort einen Arbeitsplatz haben, der hoffentlich ungestörtes Arbeiten ermöglicht, was gerade bei Lehrkräften mit Kinder in der Regel bedeutet, dass eine solche ungestörte Arbeit erst möglich ist, wenn die Kinder schon schlafen oder noch in der Tagesbetreuung sind, was aber wiederum  nur funktioniert, wenn ein Lehrer keinen Nachmittagsunterricht hat, was an immer mehr Schulen immer seltener wird.

Privatleben und Arbeit von Lehrkräften sind eng miteinander verbunden und beides konkurriert nicht selten miteinander.

Sitzt die Lehrkraft dann endlich am Schreibtisch und kommt zum Arbeiten, dann wird es gerne später, dann schmilzt die für den Schlaf zur Verfügung stehende Zeit schnell zusammen. – Damit aber die Übermüdung in der Woche nicht überhand nimmt, wird das Wochenende eben zusätzlich genutzt. – In den Ferien sind häufig Korrekturen zu erstellen, wird an Projekten der Schulentwicklung intensiver gearbeitet, plant man Unterricht. Und wenn Kinder im Haushalt sind, haben die Kindertageseinrichtungen ihre Schließzeiten auch in den Ferien, sodass die Arbeit dann wieder vermehrt in den Abend oder die frühen Morgenstunden wandert.

Nicht wenige Lehrkräfte wohnen zumindest in Großstädten nicht ganz zufällig eher außerhalb des Einzugsbereichs ihrer Schule, aber doch möglichst so, dass sie den Arbeitsplatz einigermaßen gut erreichen können. Wohnt man aber im Einzugsbereich der Schule, trifft man im Alltag des Öfteren Schülerinnen, Schüler, Eltern; man weiß nie, ob zufällig jemand aus dem Fenster schaut und einen vorbeigehen sieht, wenn man im Stadtteil unterwegs ist. – Damit sind zwar in der Regel keine Probleme verbunden, aber es muss der Lehrkraft klar sein: Sie wird von Schülern oder Eltern nie (nur) als Privatperson wahrgenommen.

Entsprechend schwierig ist es, als Lehrer oder Lehrerin die Arbeit und das Privatleben zu trennen.

Diese Situation wird noch verschärft, wenn persönliche Interessen sowohl privater als auch beruflicher Natur sind. Wenn ein von Literatur begeisterter Mensch auch noch Deutschlehrer ist oder eine Fremdsprache unterrichtet, ist die Auseinandersetzung mit Literatur nie nur persönlicher oder nur dienstlicher Natur. Wenn ein Sportlehrer seine Disziplinen trainiert, hat das nicht automatisch einen rein privaten Charakter. Überhaupt bietet der Lehrberuf an vielen Stellen Anknüpfungspunkte mit Hobbys und Interessen, sodass Beruf und Freizeit oft kaum scharf zu trennen sind.

Will man einen Beruf, in dem Arbeits- und Freizeit durch klare Vorgaben voneinander getrennt sind, dann ist der Lehrberuf sicher ein völlig ungeeigneter Beruf. Und selbst die anscheinend üppigen Ferien täuschen, denn Lehrkräfte haben genauso eine vorgegebene Zahl an Tagen Erholungsurlaub, wie jeder Arbeitnehmer. Dieser Erholungsurlaub ist in den Ferien zu nehmen. Gut, man muss ihn nicht beantragen, wenn er in den Ferien liegt und man kann in den Ferien auch an anderen Orten arbeiten. Um aber auf die zustehende Tage Erholungsurlaub zu kommen, bedarf es bei mancher Lehrkraft durchaus ein gehörig Maß an Selbstdisziplin, konträr zu allen Vorstellungen von Lehrkräften, denen man soviel freie Zeit unterstellt, weil deren Arbeit in der Regel nur in geringen Teilen sichtbar ist.

Die Trennung von Beruf und Privatleben ist im Lehrberuf also schwierig, vielleicht gar nicht möglich. Entsprechend gilt es, dieses Leben so zu gestalten, dass genügend Erholungsphasen eingehalten werden, um den Beruf langfristig angemessen ausüben zu können. Das bedeutet aber nicht, dass man kein Privatleben habe. Dieses muss man gegebenenfalls einfordern. So passiert es schon einmal, dass man in der Stadt Schüler trifft, die etwas mit schulischem Bezug fragen. Gegebenenfalls muss man kurz darauf hinweisen, dass man gerade nicht ansprechbar ist, was normalerweise sofort akzeptiert wird, oder eben die Frage knapp beantworten.

Diese vielleicht gar nicht mögliche Trennung von Beruf und Privatleben mag für viele zunächst erschreckend klingen. Mit ihr verbunden ist aber auch, dass man idealerweise das Privileg hat, einen Beruf auszuüben, der an vielen Stellen mit Interessen des nichtschulischen Lebens verknüpft ist. Einen Beruf auszuüben, in dem meine Interessen und berufliche Erfordernisse eng miteinander verbunden sind, erlebe ich tatsächlich eher bereichernd als belastend.

Voraussetzung für eine solche positive Grundeinstellung ist aber dennoch, dass man sich eine professionelle Nähe und Distanz zu den Schülerinnen, Schülern und deren Eltern bewahrt. Zudem gilt es, den Alltag so zu gestalten, dass man entsprechende Vorsorge gegen die in diesem Beruf durchaus lauernde Burn-Out-Gefahr betreibt.

Was kann man tun, um in einem Beruf, der eben nicht nur fachliche Qualifikationen fordert, fit zu bleiben. Wie kann mit dem Stress umgegangen werden, der mit schwierigen Schülern und Eltern und Kollegen verbunden ist? Wie kann man mit administrativen Pflichten umgehen, wie Inklusion leisten, den Stoff in seiner Fülle unterbringen, wie die in manchen Phasen des Schuljahres überbordenden Korrekturen bewältigen?

Neben hohe fachliche Kompetenz muss hohe pädagogische Kompetenz treten, um professionell nicht nur mit besonders fordernden pädagogischen Situationen umgehen zu können. Aus dieser Kompetenz erwächst das nötige Selbstvertrauen, die konkreten Begegnungen auf allen Ebenen professionell zu gestalten. Übertriebene Identifizierung, die zu starkem emotionalen Mitleiden führt, ist dabei eher ein Zeichen dafür, dass der Prozess der Professionalisierung noch nicht abgeschlossen ist. Humor ist sicher nicht die schlechteste Strategie, angemessene Diatanz zu wahren.

Darüber hinaus muss man seine Energiereserven kennen und so mit ihnen umgehen, dass diese immer wieder erneuert werden. Dabei können Bewegung und Praktiken der Meditation helfen. Aber nicht nur auf Bewegung kommt es an, sondern auch auf Genussfähigkeit, die z. B. ermöglicht, als Deutschlehrer ein Theaterstück nicht in den Blick unterrichtlicher Verwertbarkeit zu nehmen, sondern als solches „einfach“ zu genießen.

Professionalität bedeutet beim Lehrer nicht nur, professionell den Arbeitsalltag zu gestalten. Die professionelle Gestaltung der kaum einmal sich auflösenden Verbindung von Beruf und Privatleben ist ebenso Teil dieser Professionalität. Das Ziel muss der Erhalt der Freude an der Arbeit und entsprechend die Reduktion von Burn-Out-Risiken sein, soweit es in der jeweils eigenen Macht steht.

Ein Dokument zu den besonderen Belastungen im Lehrberuf und deren Bearbeitung aus medizinische Sicht gibt es als Download auf der Website der Schulberatung Bayern, das ich hier gerne verlinke (PDF).

„Fortbildungskultur mit und über digitale Medien“ – Gedanken zum 68. #EDchatDE

„Fortbildungskultur mit und über digitale Medien“ lautet der Titel des #EDchatDE am 17. Februar 2015. Dazu habe ich mir ein paar Gedanken gemacht, die sicher nicht vollständig und völlig ausdifferenziert sind, die aber durchaus für mich beim Sprechen ein Beleg dessen waren, was Heinrich von Kleist in seinem 1805 verfassten Essay „Über die allmähliche Verfertigung der Gedanken beim Reden“ auf den Punkt bringt. Beim Reden kann man Nachdenken.

Gefunden: Jeremy Rifkin über die Wirtschaft der Zukunft. ==> Und da soll noch Platz für Schulbücher sein?

Ich bin auf ein Interview mit dem Zukunftsforscher Jeremy Rifkin gestoßen. in diesem wird die These vertreten, dass wir den größten wirtschaftlichen und damit auch gesellschaftlich relevanten Umbruch seit Beginn des [an der Industrie orientierten] Kapitalismus erleben. – Ich erinnerte mich direkt an eine Tagung, in deren Zentrum die Frage stand, wer bestimmt, was an Schulen gelernt wird und welche Rolle Schulbücher in diesem Kontext spielen. Diese beiden Aspekte (Rifkin und meine noch immer nicht abgeschlossene Reflexion der Erkenntnisse dieser Tagung) versuchte ich für mich ein wenig zu reflektieren und lasse die Lesenden dieses Blogs jetzt daran teilhaben. Freue mich, wenn diese Teilhabe zur Teilgabe wird, z. B. mittels der Kommentarmöglichkeit am Ende des Beitrags.

Schulbücher? Schulbuchverlage? Das Schulbuch (auch weiterhin) als Leitmedium mit Medien drum herum. – Schwer vorstellbar.

Doch gerade das hörte ich vor kurzem auf einer Tagung, die sich um die Frage des Schulbuchs und dessen Zukunft drehte. Im Zentrum stehe das Schulbuch und um dieses herum siedelten sich unterschiedlichste Medien an, die auch digitaler Natur seien. Und natürlich werde das alles aus Bildungsmedienbetrieben kommen. OER (Open Educational Resources) und cloudbasierte Projekte wurden in diesem Rahmen nicht wirklich als zukunftsfähige Alternativen betrachtet, die das bislang übliche Niveau erreichen und konstant halten könnten, das bisherige Bildungsmedienanbieter professionell seit Jahrzehnten sicherstellten.

Als ich im Rahmen einer Podiumsdiskussion bei dieser Tagung die Position einnahm, dass Professionalität in Bezug auf Lernmedien in Zukunft nicht mehr auf der heute bekannten Professionalität der Erstellung von Schulbüchern basieren, sondern anderer Art sein werde, spürte ich die deutlich wahrnehmbare Skepsis derer, die sich auf das KnowHow des Schulbuchmachens (im Medienverbund) verlassen und sich kaum vorstellen können, vielleicht teilweise aber irgendwie ahnen, dass dieses Wissen, diese Professionalität vor einem völligen Umbruch hin zu einer anderen Professionalität in Sachen Bildungsmedienerstellung steht.

Wie diese Professionalität en detail aussehen wird, wissen wir noch nicht. Sie wird aber etwas mit Vernetzung, Mobilität etc. zu tun haben. Jeremy Rifkin prognostiziert da manches, was auch für Bildung und Schule relevant sein wird. Ob dabei OER eine Rolle spielen werden, ist natürlich offen, denn auch die Inhalte werden sich wohl  in Richtungen weiter entwickeln, bei denen die Frage der Lizenzen möglicherweise nicht mehr so im Vordergrund stehen wird, wie das heute noch der Fall ist. Wie wird sich das, was Jeremy Rifkin als das  Null-Grenzkosten-Phänomen bezeichnet, im Bildungssektor auswirken? Wie werden sich Schulen als Gebäude und Schule als Institution vor diesem Hintergrund verändern?

Wer Antworten von mir erwartet, muss sich da noch gedulden, denn momentan versuche ich vor allem zunächst einmal die richtigen Fragen zu finden. Aber man kann ja auch eigene Fragen teilen und sich darüber austauschen. Vielleicht hat der eine oder die andere dazu ja Lust. Die Kommentarfunktion freut sich auf konstruktive Nutzung. http://www.zeit.de/2014/50/jeremy-rifkin-kapitalismus-revolution/komplettansicht

Leitmedienwechsel und Lernpraxis

Im Rahmen einer Artikelserie unter der Überschrift „Wie wird die Schule 2021 aussehen?“ hatte  die Initiative „Schulen ans Netz“ mich 2011 eingeladen, einen Beitrag zu verfassen. Schulen ans Netz hat  Ende 2012 seinen Dienst eingestellt. Den dort im Februar 2012 erschienenen Beitrag mache ich hier nun wieder – ohne Überarbeitungen – zugänglich. 

Torsten Larbig: Leitmedienwechsel und Lernpraxis

Die Grenzen der Vorhersehbarkeit

Schulen haben angesichts eines Leitmedienwechsels hin zum Digitalen in den nächsten zehn Jahren enorme Aufgaben zu bewältigen. Sowohl Widerstände in den Schulen als auch die akuten ökonomischen Risiken, mit denen die Haushalte der Länder und des Bundes belastet sind, könnten zum Scheitern führen. Doch wenn die Bewältigung dieser Aufgaben gelingt, dann hat Schule in zehn Jahren akzeptiert, dass sich das Lernen angesichts digitaler Entwicklungen verändert. Entsprechende Didaktiken und Methodiken wären dann 2021 in den Schulalltag integriert.

Leitmedienwechsel zwischen Widerstand und Selbstverständlichkeit

Im Idealfall hat Schule dann aufgehört, der technischen Entwicklung hinterherzulaufen und dabei viel zu viel Energie für den Kampf um den erlaubten oder unerlaubten Einsatz digitaler Medien im und für den Lernprozess zu verschwenden.

Statt den Einsatz digitaler Technologien zu verhindern, werden Schulen und Lehrer diese Technologien in aller Selbstverständlichkeit in ihre Arbeit integriert haben und zu einem Ausgleich zwischen analogen und digitalen Lerntechniken kommen. Es geht um die Möglichkeiten des Phasenwechsels im Lernprozess, denn Monokulturen sind auf Dauer den Strukturen von Mischkulturen unterlegen.

Lerntypen ernstnehmen!

In den nächsten zehn Jahren wird es darum gehen, Konzepte zu entwickeln, die die unterschiedlichen Lerntypen nicht nur als visuelle, auditive, haptische, sondern auch als analoge und digitale ernst nehmen und methodisch-didaktisch berücksichtigen.

Misch- vs. Monokultur

Während bislang eher auf Totaldigitalisierung gesetzt oder dieser heftig widersprochen wurde, wird die Schule in zehn Jahren im Idealfall entspannt mit dieser Frage umgehen können, weil digitale Geräte neben Stift, Papier und Büchern eingesetzt werden, – auch wenn ich davon ausgehe, dass digitale Endgeräte sich für viele Lernzwecke als überlegen erweisen werden.

Sicherlich wird, wo immer es möglich ist, das Lernmaterial in digitaler Form vorliegen, schon alleine um die Schultaschen zu erleichtern.

Gleichzeitig werden produktive und die Eigentätigkeit fördernde Methoden nach wie vor eine wichtige Rolle spielen: Experimente im mathematisch-naturwissenschaftlichem Unterricht, kreative Entdeckungsreisen durch literarische Werke, Exkursionen, Forschungsprojekte, die die Interessen der Schüler berücksichtigen.

Kollaboration und Feedback-Kultur

Schüler nutzen zukünftig wesentlich häufiger eigenständig Kollaboration unterstützende Programme, wie sie heute als Etherpad oder bei Google Docs bereits verfügbar sind. Dabei werden die Arbeitsprozesse permanent dokumentiert und es geht kaum noch etwas verloren. Lehrer loggen sich in diese Arbeitsprozesse ein, beobachten, kommentieren, geben Tipps, kritisieren etc. Die Feedback-Kultur wird auf diesem Wege kontinuierlicher und sachbezogener als zum Beispiel bei der herkömmlichen Gruppenarbeit, die Lehrende eher bruchstückhaft begleiten können.

Die digitalen Technologien müssen dabei nicht zu einer Omnipräsenz der Lehrenden führen, weil sich die Feedback-Kultur zwischen den Lernenden verändern wird. Wechselseitiges Feedback wird ein selbstverständlicher Teil des Lernens sein. Lehrer müssen diese Feedbackprozesse häufig nur noch beobachten, sich aber nicht immer selbst einklinken.

Lehrer werden nicht überflüssig

Dennoch wird die Expertise von Lehrenden auch in zehn Jahren eine zentrale Rolle spielen. Es wird weiter Instruktionen geben, Lehrende werden weiter ihr Fachwissen einbringen müssen, ihre Leidenschaft für ein Fach wahrnehmbar machen, denn Lernprozesse sind Prozesse personaler Art. Ein Lehrer, der in seinen Fächer kompetent ist und pädagogisch professionell arbeitet, wird auch noch in zehn Jahren ein wichtiger Teil gelingender Lernprozesse sein.

Außerdem können pädagogische Lernprozesse nicht digitalisiert werden. Wie Menschen zusammen leben, arbeiten, sich austauschen, streiten können, muss nach wie vor im Rahmen von Erziehung gelernt werden – entsprechend wird der Erziehungsauftrag der Schule nach wie vor eine zentrale Rolle spielen.

Vernetzte Lehrer

Lehrer werden zukünftig wesentlich häufiger vernetzt arbeiten. Viele werden darüber hinaus im Netz präsent sein, die einen als Lehrer, die anderen eher privat, aber dennoch themenbezogen.

Auch die Arbeitsweise der Lehrer wird sich verändern. In zehn Jahren werden Tools zur digitalen Schülerverwaltung und Unterrichtsvorbereitung, -gestaltung und -evaluation von den Schulträgern verfügbar gemacht, die die Frage des Datenschutzes so lösen, dass sie in den verwendeten Systeme integriert beantwortet wird. Lehrer werden mit den Systemen arbeiten, für die sicheren Strukturen im Hintergrund sorgt der Schulträger, wobei er vor allem darauf achtet, dass die Strukturen plattformunabhänig funktionieren und idealerweise mit „freien“ Lizenzen verfügbar gemacht werden.

Diese Systeme werden auch die Kooperation von Lehrenden, den Austausch von Unterrichtsmaterial etc. ermöglichen und sicherstellen, dass Lehrende, die ihr Unterrichtsmaterial als freies Lernmaterial im Sinne von „Open Educational Resources“ verfügbar machen, angemessen honoriert werden.

Grenzen und Gefahren

„Schule“ wird in zehn Jahren sicherlich nach wie vor Gebäude bezeichnen. Strukturell aber wird Schule noch weitaus differenzierter sein, als sie es bereits heute ist, denn sie wird durch digitale Technologien umfassender. Das bedeutet für Lehrer und Schüler, dass sich sichtbare Arbeit nicht auf die Präsenzzeit im Schulgebäude beschränkt, sondern über dieses hinaus ihren Raum finden kann.

Dennoch darf Schule nicht zu einem überbordenden Anspruch an Schüler und Lehrer werden. Es müssen auch Grenzen gezogen werden.

Es Kulturen des „Offline-Seins“ müssen etabliert werden, die es zu lernen gilt, sowohl für Lehrer, und Schüler als auch für Eltern. Weder dürfen Lehrer erwarten, dass Schüler „ständig“ online sind und arbeiten, noch dürfen sich Lehrern dem Anspruch gegenübersehen, dass sie mittels digitaler Kanäle rund um die Uhr erreichbar sind.

 

[Info-Box]

Torsten Larbig ist Gymnasiallehrer in Frankfurt am Main. Er unterrichtet Deutsch und katholische Religion. Sein privates Blog herrlarbig.de ist seit Juli 2008 online und bietet unter anderem Texte und Bilder zu unterschiedlichsten Fragestellungen rund um Literatur, Zeitgeschichte, Fragen des (digitalen) Leitmedienwechsels und des Lernens.

 

[Weiterführende Links]

Blog: herrlarbig

http://www.herrlarbig.de/

Twitter: @herrlarbig

https://twitter.com/#!/herrlarbig

Zum Bildungsbegriff der OECD und von PISA – Ein Kommentar

Prof. Dr. Andreas Schleicher,  der bei der OECD für Bildung zuständig ist und das mit den PISA-Tests… na, ihr wisst / Sie wissen schon, Andreas Schleicher empfiehlt1)Schleicher, Andreas: Lernen im 21. Jahrhundert – Teil 1: Neue Anforderungen an die Bildung. http://www.teachersnews.net/artikel/nachrichten/schulleitung/030623.php – Zugriff: 9.11.2014, 14:00, dass man die erfolgreichsten Bildungssysteme der Welt als Maßstab [für das eigene Bildungssystem] nehmen solle. Ich verstehe das als Aufforderung, sich diese Systeme anzuschauen und sie in die eigenen Schulsysteme zu übertragen.

Zitat: „Der Maßstab für Erfolg ist auch nicht mehr allein die Verbesserung der Bildungsergebnisse im nationalen Rahmen, sondern die Leistung der erfolgreichsten Bildungssysteme der Welt.“ (http://www.teachersnews.net/artikel/nachrichten/schulleitung/030623.php)

Schaut man nun einmal, wo diese aus OECD / PISA-Sicht sind, dann sind es auf den ersten vier Plätzen China, Singapur, Hong-Kong und Süd Korea.

Wer das Drillsystem in diesen „erfolgreichsten Bildungssysteme[n] der Welt“ kennt, wird sich wundern, was Herr Schleicher in seinem Beitrag schreibt: In diesen Bildungssystemen steht das kooperative Lernen nun wirklich nicht im Zentrum, da wird kaum eine Literalität gefördert, die die Relevanz von Suchmaschinen-Ergebnissen einzuschätzen vermag etc.

Ich finde, es ist höchste Zeit, der OECD in Bildungsfragen die Kompetenz zuzusprechen, die sie wirklich hat: Bildung heißt für die OECD, dass Menschen (vor allem) optimal ökonomisch genutzt werden können. Überspitzt ausgedrückt kommt es mir persönlich manchmal so vor, als würden Menschen in solchen Institutionen (unterbewusst?) als so etwas wie „Nutztiere“ für die Wirtschaft betrachtet.

Da ist mir der Bildungsbegriff von Peter Bieri2)Bieri, Peter: Wie wäre es, gebildet zu sein? Festrede an der PH Bern am 4.11.2005. Den verlinkten Beitrag Bieris empfehle ich dringend als vergleichende Lektüre zu dem Beitrag Schleichers, da erst so die Universen, die zwischen diesen beiden Betrachtungsweisen liegen, so richtig deutlich werden. dann doch näher: „Sich zu bilden, ist tatsächlich etwas ganz anderes, als ausgebildet zu werden. Eine Ausbildung durchlaufen wir mit dem Ziel, etwas zu können. Wenn wir uns dagegen bilden, arbeiten wir daran, etwas zu werden – wir streben danach, auf eine bestimmte Art und Weise in der Welt zu sein.“

 

References   [ + ]

1. Schleicher, Andreas: Lernen im 21. Jahrhundert – Teil 1: Neue Anforderungen an die Bildung. http://www.teachersnews.net/artikel/nachrichten/schulleitung/030623.php – Zugriff: 9.11.2014, 14:00
2. Bieri, Peter: Wie wäre es, gebildet zu sein? Festrede an der PH Bern am 4.11.2005. Den verlinkten Beitrag Bieris empfehle ich dringend als vergleichende Lektüre zu dem Beitrag Schleichers, da erst so die Universen, die zwischen diesen beiden Betrachtungsweisen liegen, so richtig deutlich werden.