Frankfurt am Main – Das Bahnhofsviertel und die Bahnhofsviertelnacht

In Frankfurt  findet man sehr urbane Viertel mit großstädtischem Leben neben vor knapp hundert Jahren eingemeindeten Dörfern, die bis heute als »Dörfer« erkennbar sind und teilweise sogar ihr »ländliches« Äußeres bewahrt haben. Der vielfältigste und noch immer buntestes Stadtteil ist das Bahnhofsviertel, trotz bereits erkennbarer Gentrifizierung vor allem südlich der Kaiserstraße.

Aber wie überall in Frankfurt: Die Stadt ist mit ihren ca. 700000 Einwohnern eine kleine Metropole – in der das städtische Leben verdichtet stattfindet, sodass es nicht überrascht, dass das Bahnhofsviertel mit einer Fläche von 0,525 km² und ca. 2.125 Einwohnern einer der kleinsten Stadtteile Frankfurts ist.

30000 bis 40000 Menschen kommen mittlerweile zur Bahnhofsviertelnacht im August, um den auch berüchtigten Stadtteil näher kennenzulernen.

Heute ist es wieder soweit, wenn es an der einen oder anderen Stelle auch Stimmen gibt, die befürchten, das Fest könne zu beliebt werden. Auch das ist typisch für Frankfurt: Man ist eine Großstadt, aber ein bisschen Dorf will man ebenfalls sein.

Vom Diktieren. Oder: Wie geht das mit dem Schreiben weiter?

Dieser Text ist nicht „geschrieben“ worden.

Diesen Text habe ich meinem Smartphone – beim Spazierengehen – diktiert. Nunmehr aber liegt dieser Text als Text vor.

Wenn man sich diesen Text ganz genau anschaut, jeden Satz genau analysiert, dann entdecken gewiefte Linguisten möglicherweise Merkmale, die erkennen lassen, dass dieser Text einen etwas stärkeren mündlichen Touch als andere Texte von mir hat.

Aber ganz ehrlich: Wenn ich es nicht am Anfang gesagt hätte, wäre es dann irgend jemandem aufgefallen, dass ich diesen Text nicht getippt und auch nicht zunächst mit der Hand geschrieben und dann getippt habe? Hätte es irgend jemand bemerkt, dass dieser Text direkt diktiert wurde?

Kulturpessimisten müssen nun keine Angst haben, dass ich an dieser Stelle das Ende des geschriebenen Textes als Produkt eines gezielten Schreibprozesses per Hand oder per Tastatur verkünden würde.1

Natürlich muss man bislang einen solchen Text zumindest in Bezug auf Kleinigkeiten manuell nachbearbeiten. Darüber hinaus muss man alle Satzzeichen diktieren, was eine angemessene Kenntnis in der Kommasetzung nach wie vor nicht obsolet werden lässt.

Also, liebe Kulturpessimisten: Der Untergang des Abendlandes bleibt trotz zunehmender Technologie in ehedem analogen Bereichen wieder einmal2 aus.

Allerdings schafft es diese Software tatsächlich schon, „dass“ auch an solchen Stellen zu schreiben, an denen man vergisst, ein Komma zu setzen. Es ist also nicht auszuschließen, dass die Algorithmen in einer solchen Software3 irgendwann so ausgefeilt sind, dass Kommata eigenständig gesetzt werden können. Ich habe keine Ahnung, wie lange das noch dauern wird oder ob es überhaupt möglich ist. Ausschließen kann ich diese Möglichkeit allerdings auch nicht.

Bereits heute finde ich es bemerkenswert, dass die Möglichkeit diktierter Texte im Rahmen der Sprach- und Schreibdidaktik meiner Wahrnehmung nach bislang Überhaupt keine Rolle spielt. Von klassischen Diktaten natürlich abgesehen, aber das ist ein anderes Thema.

(Nach wie vor bin ich dabei, diesen Text zu diktieren.)

Möglicherweise wird das Diktieren in der Schule auch für lange Zeit nicht als ein Problem beschrieben werden, da es durchaus keine Trivialität ist, einen Text diktierend zu strukturieren. Das fällt mir immer dann auf, wenn ich erlebe, wie Menschen versuchen, frei zu sprechen!

Und dennoch scheint es nicht ganz abwegig zu sein, damit zu rechnen, dass Diktat-Software in den nächsten Jahren so gut werden könnte, dass man sich bei manchem Text tatsächlich die Frage stellen muss, ob er nun getippt oder diktiert wurde.– Aber was macht das eigentlich für einen Unterschied?

Natürlich: Es ist eine immense Kulturleistung, wenn man per Hand oder per Tastatur in der Lage ist, einen Text zu verfassen. Es ist eine ebenso große Kulturleistung, einen Text inklusive des roten Fadens, der in einem Text vorhanden ist, zu diktieren.

Ich kann mir gut vorstellen, dass es dennoch Lehrerinnen oder Lehrer geben könnte, die einen diktierten Text im Deutschunterricht als Betrugsversuch werten würden. – Das Argument wäre dann, dass man dem Text nicht mehr ansehen könne, ob ein Schüler oder eine Schülerin Inhalte eigenständig produziert habe und darüber hinaus die Rechtschreibung beherrsche oder nicht. Dieses Argument wäre zutreffend. Beziehungsweise auch nicht: Beim gegenwärtigen Stand der Technik kann jemand einen Text nur dann diktieren, wenn diese(r) Jemand Rechtschreibung, Grammatik und Zeichensetzung beherrscht. Beherrscht er oder sie diese nicht, merkt man das auch einem diktierten Text deutlich an!

Aber manchmal lohnt es sich, ein wenig voraus zu denken und Entwicklungen zu antizipieren.

Was eigentlich passierte, wenn so etwas wie das Erstellen von Texten per Diktat tatsächlich trivial würde und Texte entsprechend fehlerfrei zur Datei gebracht werden könnten, weil die Software dahinter so gut geworden ist, dass sie dies ermöglicht. – Wird sich dann die Diskussion um Textkompetenz verändern? Wird man vor dem Hintergrund des Kompetenzbegriffs dann möglicherweise die Fähigkeit, eigenständig richtig schreiben zu können, vernachlässigen, weil die Kompetenz auch erreicht ist, wenn man eine Diktatsoftware bedienen kann?

Ich habe darauf zum gegenwärtigen Zeitpunkt keine Antworten.

Ich erlaube mir aber an dieser Stelle mit diesem diktierten Text drauf aufmerksam zu machen, dass eine solche Diskussion in möglicherweise gar nicht allzu langer Zeit anstehen dürfte.

Wir haben die Möglichkeit, diese Situation bereits jetzt in den Blick zu nehmen und im Vorfeld zu reflektieren. – Wir können aber auch abwarten, bis die Situation tatsächlich eintreten wird, und dann auf das Lamento warten, das garantiert einsetzen wird, sobald Lehrerinnen und Lehrer entdecken, dass die Technik den Schülerinnen und Schülern einmal mehr eine Hilfestellung bietet, die Lehrerinnen und Lehrer auf den ersten Blick möglicherweise gar nicht so positiv finden, wie Schülerinnen und Schüler das tun werden.

P.S.: Die letzte Bearbeitung und somit das Korrekturlesen fand auf dem Laptop statt. Dabei wurden Kleinigkeiten per Hand korrigiert, ergänzt, verfeinert. Wirklich viele Änderungen aber waren es nicht.
  1. Noch nicht. 😉 []
  2. vorläufig []
  3. Ok, die Frage liegt nahe: Ich benutze die Diktatsoftware des iPhones []

Die Bildungsrevolution findet nicht statt

Die Bildungsrevolution findet nicht statt.

Alle paar Jahre wird sie ausgerufen, es werden heiße Debatten geführt, Lösungsversprechen gemacht, Forschungsaufträge vergeben, immer in der Hoffnung, dass nun endlich die große Revolution im Bildungswesen kommen müsse.

Das Ziel der Revolution wird dabei immer mal wieder neu definiert. Die Reformpädagogen setzten auf »Ganzheitlichkeit« und paarten diese mit der großen Vision, dass jeder lerne, was er brauche, wenn er frei entscheiden könne, was er wann lerne; die 68er riefen diverse Befreiungen aus, gründeten Kinderläden und setzen die Vision einer gemeinsamen Schule für alle Kinder und Jugendlichen in verstärktem Maße in die Welt: Gesamtschulen sollten nun das Paradies der Bildung sein. Gymnasien im Besonderen und allgemein das gegliederte Schulsystem wurden in Frage gestellt. – Vergessen die großartige Geschichte der Idee der Realschule als Schule, die hohe praktische Kompetenzen vermitteln sollte; vergessen der Wert, den die ehemalige Volksschule für die Bildung breiter Bevölkerungsschichten hatte, so sehr das Konzept als Abgrenzung gegenüber »höherer Bevölkerungsschichten« natürlich auch kritisiert wurde.

Statt im Sinne einer Reform sich daran zu machen, die Rollen der Schulen im gegliederten System zu reflektieren, was durchaus auch eine Möglichkeit wäre, wird aktuell die revolutionäre Idee des »neu Denkens« verfolgt. Man müsse »Schule neu denken«, »Bildung neu denken«, »Lehrerbildung neu denken« und so weiter.

Nahezu jeden schulischen Begriff kann man mittlerweile mit »neu denken« verbunden finden.

Doch schaut man sich an, was gemeinhin mit diesem »neu denken« gemeint ist, betrachtet man schulische Wirklichkeit im Kontext der Inflation des »Neu-Denkens«, so finden eben keine Revolutionen statt, wird nicht schlagartig »neu gedacht«.

Stattdessen findet man Schulen vor, die sich in einem Entwicklungsprozess befinden, der kontinuierlich verläuft, nur selten Sprünge zulässt, aber Schule kontinuierlich und nachhaltig verändert. – In diesen Prozessen sind die revolutionären Ansätze, die von heute auf morgen das ganze System »neu denken« wollen, letztlich bislang eher kontraproduktiv gewesen.

Die überstürzte Einführung von G8 hat dies gezeigt. Diese »Revolution« ist in den (meisten) westlichen Bundesländern der BRD gescheitert, wurde halbherzig oder konsequent zurückgenommen. Gleichzeitg wurde die Diskussion massiv auf das Gymnasium beschränkt. Dass die Hauptschulen parallel dazu ihre Fähigkeit zur Erfüllung ihres Auftrages, zur Ausbildungsfähigkeit zu führen, verloren haben, ist kaum zu übersehen, sodass das Ende der Hauptschule an vielen Orten schon längst ausgerufen wurde, vielleicht auch, weil gerade in dieser Schule am deutlichsten vor Augen steht, wie stark in Deutschland der Bildungserfolg von der Herkunftsfamilie abhängt.

Antworten auf dieses Problem, die praktikabel sind, sind allerdings eher rar und laufen meist darauf hinaus, dass man meint, mit umfassenderer Rundumbetreuung von der Kinderkrippe bis zum Schulabschluss an der Ganztagsschule könne man dem Problem Herr werden und gleichzeitig die bessere Vereinbarkeit von Kindern und Beruf herstellen. Letzteres stimmt, doch der Beleg dafür, dass Ganztagsangebote zu einer Reduktion der gesellschaftlichen Spaltung beitragen, die Bildungsbiographien nach wie vor eng mit den finanziellen Möglichkeiten der Herkunftsfamilie verbindet, kann ich in zumindest den Großstädten dieser Republik nicht erkennen.

Eine der Ursachen mag darin liegen, dass wir zwar am System arbeiten und versuchen, dieses »neu zu denken«, dass aber gleichzeitig Bildung dadurch entwertet wird, dass sie weitgehend unter der Perspektive der beruflichen Karriere gesehen wird.

Natürlich gehört es zum Bildungsauftrag der Schulen, Jugendliche zur Ausbildungs- und Hochschulreife zu führen. Das soll gar nicht in Frage gestellt werden! Aber wenn man in der öffentlichen Debatte meint, Schule müsse das Ausfüllen einer Steuererklärung beibringen und könne sich möglicherweise die Interpretation von Gedichten (gegebenenfalls auch in mehreren Sprachen) sparen, so zeigt diese Debatte eine Einstellung, der es um Ausbildung und nicht um Bildung geht.

Neben der Ausbildungs- bzw. Hochschulreife haben Schulen den Auftrag, Allgemeinbildung zu vermitteln, die es jedem einzelnen Menschen in der Gesellschaft ermöglicht, an dieser Gesellschaft kritisch und demokratisch teilhaben zu können. Dazu gehört reflexives Denken; dazu gehört die Befähigung zur Metareflexion. Und dazu gehört zentral der Umgang mit der Sprache, sei es, um Texte verstehen oder um verständliche Texte schreiben zu können.

Während Schulen also einerseits mit Erwartungshaltungen überschüttet werden, wird ihre eigentliche Funktion in Frage gestellt.

Das haben auch die Hochschulen erleben müssen.

Aus dem freien Studium, das auf die »eigenen Bemühungen« der Studierenden setzte und davon ausging, dass Studierende sich ein für sie optimales Studienprogramm erstellen können, wurde ein verschultes Studium, das vor allem auf eine Bringschuld der Hochschulen setzt und davon ausgeht, dass Studierende ein optimales Studienprogramm erstellt bekommen müssen, in dem es zwar Wahloptionen nach wie vor gibt, das aber letztlich über eine Fortführung schulischer Bildung an der Hochschule kaum hinaus zu gehen scheint.

An den Hochschulen wurde mit dem Bologna-Prozess eine »Revolution« angestoßen, die die Hochschulen drastisch verändert hat. Ziel war allerdings, wenn in politischen Reden dies auch immer behauptet wurde, nie die Verbesserung der Hochschullehre, sondern die Vergrößerung der Studierendenzahlen im Sinne der Idee, dass nur ein studierter Bürger ein Bürger ist, dem man Ansehen und entsprechend respektvolle Vergütungen zukommen lässt.

Wer nicht studiert hat, der hat ein hohes Risiko, in dieser Gesellschaft belächelt  und entsprechend lächerlich bezahlt zu werden, von Handwerksmeistern, erfolgreichen Selfmade-Karrieren und anderen Einzelfällen einmal abgesehen. Es ist ein Problem, dass immer mehr Berufe, die ohne Studium auskommen, entweder in Richtung Hochschulausbildung (nicht Studium!) gedrängt werden, wie es in vielen pädagogischen und pflegerischen Berufen der Fall ist, oder aber dem so genannten »Niedriglohnsektor« zugeordnet werden.

Entsprechend ist es kein Wunder, dass der Ansturm auf die Gymnasien in einer Stadt wie Frankfurt am Main deren Kapazitäten sprengt. Wir haben immer noch keine Antworten auf die grundlegenden Probleme einer Gesellschaft, in der die Schere zwischen Arm und Reich immer weiter auseinandergeht und die Mittelschicht zur »gefährdeten Art« zu werden droht.

In Diskussionen aber werden immer wieder einzelne Ideen zum Theriak für Schulen, Hochschulen und Ausbildung hochstilisiert: Die einen sehen in der Gemeinschaftschule die Lösung, andere in der Digitalisierung, wieder andere in der Verhinderung der Digitalisierung; man diskutiert, ob die Handschrift zeitgemäß sei, ob Schulbuchverlage oder Open-Educational-Resources-Netzwerke das Heil der Lehrkräfte seien, ob man Programmieren zum Pflichtprogramm der Schulen hinzu nehmen solle, ob man noch mehr Angebote schaffen müsse, um Kinder aus bildungsfernen Familien möglichst lange am Tag von ihren Familien fern zu halten, damit die Kinder lernen können, was im Kontext ihrer Familien als nicht möglich angesehen wird.

Und am Ende träumt man von einer Rundumsorglosversorgung der Kinder durch staatliche Stellen, die allerdings vor allem Eltern höherer Einkommensgruppen interessant erscheint, dann aber mit der Erwartung, dass das Bildungssystem den Erziehungsberechtigten möglichst pflegeleichte Kinder zurückgeben möge.

Oh nein, auch der jahrelange Streit, Diskussion will man es kaum noch nennen, um das Bildungssystem in Deutschland, hat weder das Bildungssystem wirklich in großen Schritten voran gebracht, noch hat er zu verhindern vermocht, dass trotzdem immer wieder viele Bildungs»karrieren« erfreulich verlaufen.

Wir haben viele Rezepte gehört, die die schulische Welt retten sollen, aber die meisten dieser Rezepte bauen auf Monokulturen, sei es nun methodischer Art (Gruppenarbeit, »think, pair, share«, LdL, Tabletklassen etc.) oder in Bezug auf das System (»Eine Schule für alle« (doch eigentlich höchst unterschiedliche Menschen)).

Auf der einen Seite fordert man differenzierte individuelle Förderung, während man andererseits auf entdifferenzierte schulische Angebote setzt, ohne diesen Veränderungsprozess, wenn er denn intensiver empirischer Forschung standhält und von daher politisch gewünscht ist, mit entsprechenden finanziellen Mitteln auszustatten, und sei es nur, um Lehrer zu entlasten, dass sie mehr Zeit für Diagnostik und Beratung und damit verbunden für individuelle Förderung haben.

Die beste Bildungsreform wäre eine, die alles daran setzte, dass Lehrkräfte sich in ihrem Beruf wohl fühlen und deutlich seltener massiv überfordert sehen.

Eine gelingende Reform der Schulen würde das Problem beseitigen, dass sich Leistung für Lehrkräfte nicht lohnt, weil Beförderungen nach Verteilungsschlüsseln und nicht nach Leistung ausgesprochen werden. – Wenn es heute einer Schule gelingt, erfolgreiche Personalentwicklung zu betreiben und hoch engagierte Lehrkräfte anzuwerben, bekommt diese Schule keine einzige Beförderungsstelle mehr, als andere Schulen, deren Personalentwicklung möglicherweise nicht so gut verlaufen ist.

Man überlegt, wie man die Lehrerausbildung verändern könnte, erhöht aber weiter den Abstand von Lehrereinkommen zu denen von Akademikern mit ähnlicher Ausbildung und wundert sich dann, dass die »verbesserte Lehrerausbildung« eher wirkungsarm bleibt.

Man will zukunftsfähige schulische Bildung, doch statt die Digitalisierung der Schulen so voranzutreiben, dass Kinder und Jugendliche lernen, dass Computer und Smartphones nicht (nur) für Unterhaltungszwecke erfunden wurden, sondern als Arbeitsgeräte (neben anderen) das Lernen der Kinder und Jugendlichen fördern können, setzt man auf Zögerlichkeit bei der Umsetzung dieser Digitalisierung, auf Verbote, Sorgen und Ängste.

Deutschland ist in diesem Sektor Jahre hinter anderen Ländern zurück, was aber auch heißt, dass das Know-How einer gelingenden Bildung im Kontext der Digitalisierung in Deutschland weit weniger vorhanden ist, als in anderen Ländern. Ja, an der Stelle, an der tatsächlich eine Revolution läuft, nämlich die so genannte »digitale Revolution«, gibt es in der deutschen Bildungsdiskussion im Großen und Ganzen nur wenig zu hören. Und dort, wo man etwas hört, konzentriert sich der Diskurs auf Prävention, auf Datenschutz, auf Plattformdiskussionen (Windows, OS X, Linux) etc.

Die Arbeiten zu einer Didaktik im Kontext der Digitalisierung gibt es zwar, aber die intensive Resonanz außerhalb des Kreises derer, die sich mit diesen Themen befassen, bleibt meist aus.

Voraussichtlich wird die Digitalisierung, um den Anfangsgedanken aufzugreifen selbst dann nicht zu einer »Revolution« im deutschen Bildungssystem führen, wenn man anerkennt, dass wir im Zeitalter der Digitalisierung leben und dieses parallel zur Entstehung der Industrialisierung deutet. Aber die schulische Bildung wird sich in diesem Kontext zumindest verändern, sie hat sich schon längst verändert. – Nun gilt es, von prohibitiven Maßnahmen gegenüber Schülergeräten zu einer selbstverständlichen aktiven Gestaltung der Nutzung dieser Geräte an allen Schulen zu gelangen. Dieser Weg fordert von den Lehrkräften einiges an Engagement. Dieses aber wird von den jeweiligen Dienstherren bei weitem nicht in allen Bundesländern honoriert und anerkannt, sodass zu erwarten ist, dass wir uns weiterhin im Schneckentempo dem annähern, was die (Berufs)Welt außerhalb der Schulen längst dominiert.

Die Legitimation der Schulen wird darunter vermutlich (weiter) leiden. Aber das ist dann ein Fass, das an anderer Stelle aufzumachen sein wird.

Gedichtinterpretation: Joseph von Eichendorff, Die zwei Gesellen (1818)

Joseph von Eichendorff

Die zwei Gesellen (1818)

Es zogen zwei rüstge Gesellen
Zum erstenmal von Haus,
So jubelnd recht in die hellen,
Klingenden, singenden Wellen
Des vollen Frühlings hinaus.

Die strebten nach hohen Dingen,
Die wollten, trotz Lust und Schmerz,
Was Rechts in der Welt vollbringen,
Und wem sie vorübergingen,
Dem lachten Sinn und Herz. –

Der erste, der fand ein Liebchen,
Die Schwieger kauft’ Hof und Haus;
Der wiegte gar bald ein Bübchen,
Und sah aus heimlichem Stübchen
Behaglich ins Feld hinaus.

Dem zweiten sangen und logen
Die tausend Stimmen im Grund,
Verlockend’ Sirenen, und zogen
Ihn in der buhlenden Wogen
Farbig klingenden Schlund.

Und wie er auftaucht’ vom Schlunde,
Da war er müde und alt,
Sein Schifflein das lag im Grunde,
So still war’s rings in die Runde,
Und über die Wasser weht’s kalt.

Es singen und klingen die Wellen
Des Frühlings wohl über mir;
Und seh ich so kecke Gesellen,
Die Tränen im Auge mir schwellen –
Ach Gott, führ uns liebreich zu dir!

Los geht’s

Diese Interpretation hat nicht den Anspruch einer wissenschaftlichen Annäherung an Eichendorffs Gedicht »Die zwei Gesellen«. Hier lege ich nicht mehr und nicht weniger als eine Art »Protokoll« meines Lesens solcher Gedichte vor. Dahinter steht die Überzeugung, dass Gedichte diesseits von literaturwissenschaftlichen Herangehensweisen für Leser gedacht sind, die sich vom Gedicht einladen lassen, es genau zu lesen. Genaues Lesen aber bedeutet für mich, dass ich mit dem Gedicht ins Gespräch komme und es auf diesem Wege wirklich (für mich wirksam) lese.

Gedichte beginnen mit dem Titel (wenn es einen gibt)

So banal es ist, so oft wird es übergangen: Wenn Gedichte einen Titel haben, dann gehört dieser Titel zum Gedicht, dann beginnt das Gedicht mit dieser Überschrift und nicht etwa mit der ersten Strophe. Das gilt dann natürlich auch für Joseph von Eichendorffs »Die zwei Gesellen«.

Klar, ich könnte das Erscheinungsjahr 1818 in den Blick nehmen, mich fragen, in welchem Zusammenhang das Gedicht mit den Folgen des Wiener Kongress steht, falls es einen solchen gibt. Aber mehr als die zeithistorischen Hintergründe spricht das Bild zu mir, das die Überschrift anbietet: Es ist ein Bild das doppelt verstanden werden kann. Zum einen nennen wir Handwerker am Ende ihrer ersten Ausbildung »Gesellen«. Zum andern kann das Wort umgangssprachlich auch für Personen genommen werden, die einfach nur etwas zusammen tun.

Ich weiß, dass Eichendorff das Gedicht zunächst unter dem Titel »Frühlingsfahrt« veröffentlicht hatte. Später erhielt es dann den heute verbreiteten Titel. Und das, obwohl Robert Schuhmann es unter dem Titel »Frühlingsfahrt« vertont hat, sodass dieser Name eigentlich recht populär gesetzt war. Vielleicht hat sich »Die zwei Gesellen« aber durchgesetzt, weil es der passendere Titel ist?!

Zwei Gesellen: Das können also zwei Handwerker sein oder zwei gemeinsam Reisende ohne beruflichen Hintergrund. Aber warum zwei Gesellen, warum nicht drei oder fünfzehn? Auf diese Frage will ich von dem Gedicht eine Antwort. Steht dahinter so etwas wie »die zwei Seiten einer Medaille« oder werden die Möglichkeiten der Lebensgestaltung dualistisch gedacht? Bei dieser Konkretisierung mit der Zahl Zwei, das Gedicht könnte ja auch »Die Gesellen« heißen, kommt mir zudem alles in den Sinn, was »schwarz-weiß« gedacht wird, ohne dass ein Dazwischen oder ein Darüber hinaus in Betracht gezogen würde. – Nun, wir werden sehen.

1. Strophe: Frühlingsgefühle

Die erste Strophe löst die Frage nicht auf, ob es sich um Handwerksgesellen handelt oder um Gesellen im umgangssprachlichen Sinne.

Es wird erzählt, dass »zwei rüst’ge Gesellen« (V1) erstmals das (Eltern)Haus verlassen. Die Zeichen stehen auf Aufbruch. Körperlich ist man »rüstig«, heute würde man an dieser Stelle wohl »fit« sagen. Die Stimmung ist gut, sehr gut sogar, denn der Weg wird »jubelnd« (V3) angetreten, was auch an den äußeren Bedingungen liegen mag: Es ist Frühling. Es ist die Zeit, in der alles blüht und sprießt und wächst und aufbricht. Die Vögel singen, die Tage werden länger. Alles ist hell. Und siehe da, Eichendorff verwendet dann auch tatsächlich helle Vokale, wenn er von den »hellen, / Klingenden, singenden Wellen« (V4) spricht. Alles ist gut.

Das Leben scheint es gut mit den zwei Gesellen zu meinen. Wie anders klänge das Gedicht, müssten diese Gesellen im November aufbrechen oder im schwülen Hochsommer, mit seiner Hitze und den regelmäßigen Gewittern.

Oh nein, es ist kein Zufall, dass Eichendorff die Gesellen im Frühling aufbrechen lässt. Sie sind jung, sind voller Tatendrang und brechen in der heiteren Jahreszeit auf. Sie sind im Frühling ihres Lebens, mehr als je zuvor, als sie sich an die Regeln des Elternhauses zu halten hatten, ihre Ausbildung bekamen und ständig von anderen hörten, was sie tun und lassen sollten.

Ich sehe Schüler vor mir, die ihr Abitur gerade gemacht haben. Wie oft höre ich da, dass man nach dem Abitur und vor der Ausbildung oder dem Studium erst noch einmal reisen wolle. Das ist nicht nur Fernweh, sagt Eichendorff, dass ist ein existentieller Aufbruch, »zum erstenmal von Haus« (V2).

2. Strophe: Hoch hinaus

Entsprechend idealistisch sind diese Wanderer dann auch unterwegs. Sie wollen etwas! Sie haben großartige Vorstellungen von ihrem Leben und was sie mit / in ihm alles anstellen können. Sie »streben nach hohen Dingen« (V6) und wer ihnen auch begegnet wird von ihrer Begeisterung und Begeisterungsfähigkeit mitgerissen. Die zwei Gesellen strahlen positiv auf ihre Umwelt aus, denn »wem sie vorübergingen, / Dem lachten Sinn und Herz.« (V10) Dann aber, am Ende des zehnten Verses ein Gedankenstrich, wie ein Zäsur, ein (Zeit?)Sprung, ein Schnitt.

3. Strophe: Gemütlich

Und tatsächlich: Ab der dritten Strophe trennen sich die Wege der beiden. Der erste beendet die Reise und lässt sich häuslich nieder: Er heiratet, die Schwiegereltern sorgen dafür, dass das junge Paar ein eigenes Haus hat; ein Kind wird geboren. Es ist 1818 nicht unbedeutend, dass es ein »Bübchen« (V13) ist, denn damit ist der »Stammhalter« geboren. Es ist aus der Sicht der Zeit alles in Ordnung, es läuft alles perfekt. Die Wohnung ist heimelig eingerichtet. Oder lese ich das »Und sah aus heimlichem Stübchen / Behaglich ins Feld hinaus« als ambivalente, doppeldeutige Aussage?

»Heimlich« steht natürlich für so etwas wie »gemütlich«, was vom »behaglich« in V15 auch noch unterstützt wird. Aber der Blick vom Fenster über das Feld, das ist auch der Blick des Romantikers, der (heimliche?) Blick der Sehnsucht, vielleicht auch der Erinnerung an jene Tage, die in den Strophen eins und zwei besungen werden. Ob dieser erste Geselle glücklich ist? Äußerlich wirkt das so, doch in der Bilderwelt der Romantik steht dieser Blick aus dem Fenster auch für die Sehnsucht nach etwas anderem, nach Aufbruch und Bewegung. Vielleicht ist der erste Geselle ganz so glücklich dann doch nicht, obwohl alles gut läuft.

Wie dieser Geselle einst »Zum ersten Mal von Haus« (V2), also von Zuhause wegging, so ist er nun der Besitzer des Zuhauses, in dem ein Kind aufwächst, das einmal genau wie sein Vater aufbrechen wird. Hier wird schon der Kreislauf des immer Gleichen angedeutet. Ob es Eichendorff darum geht?

4. Strophe: Sirenengesänge

Bevor diese Frage beantwortet werden kann, muss geklärt werden, was eigentlich mit dem zweiten Gesellen passiert.

Die eingerückten Strophen 4 und 5 sind ihm gewidmet. Er bekommt doppelt soviel Platz wie der erste Geselle; ob da also jemand diese Energie des Aufbruchs bewahren konnte und wirklich »Was Rechts in der Welt« (V7) vollbracht hat? Man könnte es meinen, wenn Eichendorff die vierte Strophe mit »Dem zweiten sangen« beginnt. Hier wird das helle, klingende aus Strophe 1 wieder aufgegriffen – und sofort dekonstruiert, indem ein »und logen« hinzugefügt wird. Aber das merkt dieser zweite Geselle gar nicht, denn er lässt sich von den »Sirenen« (V18) verlocken, jenen mythischen Gestalten, die vorbeifahrende Schiffer mit ihrem Gesang anlockten, um sie dann zu töten. Dem zweiten Gesellen scheint dies alles farbig klingend, aber wenn die Verlockungen auch mehrere Sinne ansprechen – hier wird das Stilmittel der Synästhesie passend verwendet –, wenn die Verlockungen des anscheinend ungebundenen, freien Lebens auch wunderbar zu sein scheinen: Sie führen doch in den »farbig klingenden Schlund«, in den Untergang, in die Erkenntnis, dass das Leben so nicht weiter gehen kann.

5. Strophe: Wrack

Genau dies passiert dem zweiten Gesellen. Dafür braucht es dann eine zweite Strophe, denn irgendwann ist das Leben, das der zweite Geselle wohl in vollen Zügen genossen hat, vorbei. Es war ein anstrengender Weg, den er gewählt hat, denn am Ende ist er »müde und alt« (V22), sein »Schifflein«, womit wohl der Körper gemeint ist »lag am Grunde« (V23).

Interessant ist hier, dass das anfängliche Motiv des Wanderns in den Strophen 4 und 5 durch das Motiv der Seefahrt ersetzt wird. Da geht eine Reise viel weiter, als ursprünglich beim Aufbruch zu Fuß gedacht war. Und deshalb wechselt die Bildebene des Gedichts von der Wanderschaft zur Bildebene der Schiffsreise.

Während also der erste Geselle »aus heimlichem Stübchen / Behaglich ins Feld hinaus« sieht (V14f) und seine Sehnsucht nicht wirklich als erfüllt betrachtet, kommt auch der zweite Geselle, der das Leben voll auskostet, nirgends wirklich an. Am Ende ist es »still« (V24) »Und über die Wasser weht’s kalt« (V25).

Strophe 6: Keine Hoffnung oder Gott

Und jetzt? In der letzten Strophe des Gedichts wechselt die Zeit vom Präteritum ins Präsens. Es werden die Motive der ersten Strophe wieder aufgenommen. Zwei Rahmenstrophen, die sich aber an einem Punkt deutlich unterscheiden: In Strophe 6 tritt zum ersten Mal das lyrische Ich auf.

Dieses lyrische Ich sieht im Frühling wiederum Gesellen aufbrechen, die dieses Mal aber nicht »rüstig«, sondern »keck« (V28), also irgendwie unbekümmert und vielleicht auch ein wenig frech sind.

Während die körperliche Verfassung in der ersten Strophe im Zentrum steht, steht für das lyrische Ich in der sechsten Strophe eher die Geisteshaltung im Mittelpunkt.

Dem lyrischen Ich treibt diese die Tränen in die Augen (V29).

Offensichtlich handelt es sich bei diesem lyrischen Ich um jemanden, der das Leben genau beobachtet und im Rückblick, von daher das Präteritum in den Strophen 1-5, zu dem Schluss kommt, dass es diese zwei im Gedicht gezeigten Wege gibt, für die sich Menschen immer wieder entscheiden, so sie sich denn überhaupt entscheiden können.

Und sollte es auch mehr Möglichkeiten geben: Gibt es einen Weg, der wirklich dahin führt, dass die Menschen einen Ort erreichen, an dem sie zu echter Ruhe kommen, an dem sie weder den Blick über das Feld werfen, im romantischen Sinne also eine unerfüllte Sehnsucht in sich tragen, noch dem Drang des unermüdlichen Unterwegsseins nachgeben müssen, bis am Ende nur noch Stille und Kälte (Einsamkeit?) herrschen?

An dieser Stelle, am Ende von Vers 29, taucht zum zweiten Mal in diesem Gedicht ein Gedankenstrich auf. Dieser Gedankenstrich setzt einen Strich unter das Leben in dieser Welt und leitet zu der Antwort des lyrischen Ichs über, die mit der Interjektion »Ach« (V30) beginnt.

Dieser Ausruf »ach« ist sowohl ein Ausdruck der Verwunderung als auch des (seelischen) Schmerzes. Es ist die Verwunderung des lyrischen Ichs, dass das Leben anscheinend zu keinem Ziel führt, sodass das Leben insgesamt als unbefriedigend, je nach Lebensgestaltung und Schicksal auch auch als schmerzhaft empfunden wird.

Diese Verwunderung, dieser Schmerz öffnet dem lyrischen Ich den Weg in die Religion, zu Gott. »Ach Gott, führ uns liebreich zu dir!« (V30) steht entsprechend als letzter Vers dieses Gedichtes.

Noch einmal wird ein Perspektivenwechsel vorgenommen: Während die zwei Gesellen im Gedicht zunächst hochgradig aktiv sind, um »Was Rechts in der Welt [zu] vollbringen« (V8), bleibt für das lyrische Ich als Antwort nur die Passivität, das Hoffen, dass eine dritte Instanz, die nicht von dieser Welt ist, dass Gott ihn zu sich führe, wobei Gott hier für eine Vollkommenheit und Erfülltheit stehen dürfte, die das lyrische Ich in der Welt nicht erkennen und nicht finden kann.

Das war’s. Oder: Was jetzt noch möglich ist

Nun könnte man weitermachen, als ob die Interpretation nicht schon lang genug wäre, indem man den zeithistorischen Kontext aufgreift, die letztlich im Wiener Kongress vorläufig ad acta gelegte Französische Revolution und Napoleon als Folge von dieser in den Blick nimmt und fragt, ob es in diesem Gedicht auch um den Aufbruch der Revolutionäre geht, die entweder im Schlund des nicht enden wollenden Aufbruchs versunken oder am Ende friedlich als passive Bürger zuhause alt geworden sind.

Man könnte den letzten Vers aufgreifen und ihn in den Kontext des 19. Jahrhunderts stellen, in dem mit Feuerbach, Marx und Nietzsche später deutliche Kritik an der Religion laut wurde. Hat das lyrische Ich zu früh seine Schlüsse gezogen? Kann es sein, dass die Erfüllung sowohl beim ersten als auch beim zweiten Gesellen so weit es möglich ist erreicht wurde? Hier könnte man Sartres Existentialismus mit ins Gespräch bringen, der dem Menschen als ins Nichts geworfenes Wesen die Entscheidung über die Gestaltung und damit über das Gelingen und Scheitern seines Lebens selbst aufbürdet und Gott ad acta legt.

Kurz: Neben dem genauen Lesen, das ich hier im engen »Gespräch« mit dem Gedicht praktiziert habe, kann man nun alles, was zu diesem Gedicht passt – und daraufhin ist es jeweils zu überprüfen: Ob es wirklich passt – nehmen und mit dem Gedicht ins Gespräch bringen.

Gedichte sind Gesprächsangebote, sie fordern die Aktivität des Lesers. Und so gewinnen Gedichte für mich eine Tiefe und eine Relevanz, die ich in Romanen in dieser Form kaum je einmal finde. Romane kann man »konsumieren«, Gedichte hingegen muss man sich auf der Zunge zergehen lassen, um auch nur einen Teil der Nuancen »schmecken« zu können, die – zumindest in guten Gedichten – sich im Leser entfalten wollen.

Über Tabletklassen

Am Anfang des Denkprozesses zu diesem Beitrag, stand, wie schon häufiger, ein Tweet:

Hier nun etwas ausführlicher, was damit gemeint ist:

1 »Tabletklassen« als die Behauptung von Modernität

»Laptop-« oder »Tabletklassen« werden gerne und oft angeführt, wenn nach zeitgemäßem Unterricht gefragt wird, der auf (nicht) absehbare Herausforderungen des 21. Jahrhunderts Antworten gibt. – Es werden Klassen nach der in ihnen verwendeten Technologie benannt, nicht nach Schwerpunkten des Lernens, wie man sie in Schulprofilen finden kann. Und das wird im Prinzip kaum hinterfragt.1

Zwar sprach nie jemand jemals von »Stift-und-Papier-Klassen«, es wurde nie zwischen »Schulheft-« und »Collegeblock-Klassen« unterschieden, obwohl es doch ein Unterschied gibt zwischen der starren Seitenfolge im Schulheft und der dynamischeren Einsetzbarkeit von Collegeblöcken, aber werden »Laptop-« oder »Tabletklassen« an Schulen eingeführt2, welche Bezeichnung nutzen wir denn dann für die Klassen, die keine »Tabletklassen« sind? Oder basteln wir jetzt noch »Smartwatch-Klassen«, um mithilfe eines Bezugs zu einer Technologie den Eindruck zu erwecken, dass man »modern« sei?

Zugegeben, hätte mir vor zwei oder drei Jahren jemand die Möglichkeit eröffnet, eine »Tabletklasse« zu unterrichten, ich hätte das Angebot freudig angenommen. Diese Möglichkeit hatte ich nicht – und heute würde ich sie kritisch hinterfragen.

2 Das Konstrukt und die Kritik

Damit kein Missverständnis aufkommt: Ich meine mit »Tabletklasse« nicht, dass man einen Wagen mit einem Klassensatz Tablets hat, welche man gezielt mit in den Unterricht nimmt und dort didaktisch reflektiert im Kontext von Lernszenarien einsetzt, in denen deren didaktischer Mehrwert tatsächlich begründet ist.

Spreche ich von »Tabletklassen«, so meine ich jene Konstrukte, die im Rahmen der Neuzusammensetzung von Klassen (z. B. in Jahrgangsstufe 7) ein oder zwei Klassen anbieten, die als »Tabletklassen« firmieren, weil in ihnen jede Schülerin und jeder Schüler ein eigenes Tablet verfügbar hat, mit dem im Unterricht (schwerpunktmäßig) gearbeitet wird.

Ich würde heute an keiner nicht mehr ohne kritische Rückfragen zu stellen an einer Schule arbeiten wollen, an der ein Teil der Schülerinnen und Schüler mit dem Tablet unterrichtet wird, dies als großartig dargestellt wird, aber die Frage offen bleibt, warum man eigentlich, wenn es doch so großartig ist, verantworten kann, dass (in der Regel) der Großteil der Schülerschaft an den jeweiligen Schulen von dieser Option nicht profitiert, weil er nicht in der Tablet-Klasse gelandet ist.

Das gilt auch für Schulen, deren Schulleiter so wunderbar entspannt, pragmatisch und didaktisch reflektiert an das Thema heran gehen wie Markus Bölling, dem ich inhaltlich an sehr vielen Punkten beipflichte. Aber: Auch hier sind es acht »iPad-Klassen« an der Schule. (ca. Sekunde 50ff.) Wie viele Schülerinnen und Schüler profitieren also nicht von den Möglichkeiten?

3 Technologie als Reduktion statt als Erweiterung des Lernangebots

»Tabletklassen« vermitteln den Eindruck, dass eine Technologie, die zum Lernen genutzt werden kann, im Zentrum steht. Es entsteht der Eindruck, dass die Chance der Digitalisierung, nämlich ein didaktisch interessantes Medium mehr zu haben, welches im Reigen dessen, was dem Lernen dient, eingesetzt werden kann, vertan wird. – Konkret würde mich interessieren: Werden die Schulbücher in »Tabletklassen« als digitale Schulbücher derart genutzt, dass die Druckwerke nun als PDF verfügbar sind? (Was wäre da der Mehrwert?) Wird neues Lernmaterial genutzt? Woher kommt dieses Lernmaterial, welchen didaktischen Grundsätzen folgt es? Welche Mehrwerte kann man wie darlegen? Werden zusätzlich analoge Materialien genutzt? In welchem Ausmaß? Wie ist die Koppelung von analogen und digitalen Materialien? Warum gibt es so wenig Beiträge aus Tabletklassen im konkreten didaktischen Diskurs? Wo reflektieren die Praktiker (Lehrer!) didaktisch, was sie in den Tabletklassen tun? (Gerne Links in die Kommentare unten.)

»Tabletklassen« als einzelne Klassen an einer Schule sind eine Engführung, sie reduzieren die Komplexität dessen, was Lernen ausmacht, weil sie exklusiv sind. Exklusivität aber ist immer eine Reduktion von Partizipationsmöglichkeiten.3

Eine solche Reduktion spiegelt nur die Krise wider, in der wir uns – nicht nur im Bildungskontext – befinden. Wir suchen einfache Antworten, statt von Heinz von Försters »ethischem Imperativ«4 ausgehend nach Lösungen zu suchen. Förster formuliert: »Handle stets so, dass die Anzahl der Wahlmöglichkeiten größer wird.« Diese größeren Wahlmöglichkeiten sollen für einen selbst und für andere erreicht werden.5

Die Digitalisierung bringt solche Wahlmöglichkeiten mit sich, sie erweitert die didaktischen Möglichkeiten enorm. Als Lehrer habe ich mehr Möglichkeiten, die ich Lernenden anbieten kann, damit sie lernen können. Als Lehrer ist es Teil meiner Professionalität, um diese Möglichkeiten (und auch deren Grenzen) zu wissen und sie gezielt einsetzen zu können.

So, wie Autowerkstätten in der Lage sein müssen, mit rein mechanisch arbeitenden Automodellen genauso professionell umzugehen wie mit mit digitaler Technologie ausgestatten Wagen, bei denen man für die Fehlerdiagnostik die entsprechende Software bedienen können muss, so müssen Schulen in der Lage sein, für jeden Lerntyp möglichst optimale Angebote anbieten zu können. – Und so sehr solche Beispiele auch hinken mögen, so sehr sollte deutlich werden, was gemeint ist.

Wenn es Erweiterungen der Möglichkeiten des Lernens gibt, dann muss ich mich als Lehrer selbstverständlich damit vertraut machen und diese Erweiterungen überall, wo sie hilfreich sind, nutzen können.

»Tabletklassen« erwecken nicht den Eindruck, dass eine solche Erweiterung der Wahlmöglicheiten für möglichst alle erreicht wird oder werden soll. Ebenso bleibt die Frage, ob denn die Möglichkeiten des Lernens mit Tablet und Co den Schülerinnen und Schülern der Nicht-Tablet-Klassen (gezielt und systematisch) vorenthalten werden sollen? Aus welchen Gründen?

Nach wie vor stehen wir in den Schulen vor der Digitalisierung und sind ratlos, sehen oft nur Gefahren oder nur Chancen, verdrücken uns in anscheinend einfache Lösungen. Statt mit der höheren Komplexität dessen umzugehen, was uns die Digitalisierung an Lernoptionen bietet, schließen wir diese zu oft aus.

4 Das einfache Vereinfachen – Dialektik der analogen und digitalen Radikalismen

Es ist die Zeit der Vereinfacher, der Radikalismen angesichts von Komplexität. Im Bildungskontext sind es einerseits die radikalen Skeptiker, die eher mit Verboten und Restriktionen arbeiten, und andererseits die radikalen Digitalisierungseuphoriker, die zwar auf den ersten Blick für digital affine Menschen moderner wirken, die aber im Grunde genau so vereinfachende Antworten suchen und geben, wie die Skeptiker.

Schwer haben es in diesem Kontext jene, die reflexiv mit den Möglichkeiten und Grenzen der Digitalsierung umgehen. Von den Skeptikern werden sie oft in die Ecke der Euphoriker gestellt und umgekehrt. Es kommt mir manches Mal so vor, als greife hier Heinz von Försters Theorem Nr. 1: »Je tiefer das Problem, das ignoriert wird, desto größer die Chancen für Ruhm und Erfolg«6 , denn im öffentlichen, von einer breiten Masse wahrgenommenen Diskurs treten allzu oft die Vertreter der einfachen Lösungen, der Radikalismen auf, weil sie so schön die Herausforderungen über ihre einfachen Antworten ignorieren und so einen lebendigen Streit (nicht Diskurs!) erwarten lassen.

Als Didaktiker geht es mir als Lehrer zunächst darum, dass ich alle zur Verfügung stehenden Mittel und Methoden anschaue und untersuche, was welchem Lernen dient und was nicht. Alles aber, was dem Lernen dient, will ich, wenn die Verfügbarkeit nicht gerade allzu illusionär ist, nutzen können.

5 Nein zu »Tabletklassen« als Leuchttürme, die gar nicht leuchten

Nein, ich will keine »Tabletklasse«. Ich will einen Unterricht, in dem ich zur Verfügung stehende Lern- und Lehrmedien didaktisch reflektiert einsetzen kann, und zwar in jeder Klasse.

Manches kann mit Stift und Papier besser gelernt werden als mit dem Tablet oder dem Laptop; manche Unterrichtssequenz bekommt einen didaktischen Mehrwert, wenn z. B. ein Video genutzt werden kann7, der Umgang mit Büchern und die Möglichkeiten der digital basierten Wissensgenerierung zum Zwecke der Entwicklung einer Kompetenz schließen einander nicht aus.

Vermutlich ist, ich kann es nicht beschwören, weil ich noch keine Möglichkeit der längeren Hospitation hatte, der faktische Unterricht in den »Tabletklassen« bei weitem nicht so heroisch, wie man bei manchem Bericht den Eindruck bekommt. In Wirklichkeit ist die Einrichtung von »Tabletklassen« der eher einfache Weg, auf dem die didaktische Komplexität angsichts der Digitalisierung eben nicht erweitert, sondern verschoben und an anderer (analoger) Stelle reduziert wird.

Ich will keine »Tabletklasse«, sondern die Möglichkeit, bei meiner Arbeit ein möglichst breites Spektrum didaktischer Möglichkeiten nutzen zu können.

Dort, wo digitales Lernen einen Mehrwert hat, möchte ich diesen generieren können, ohne mir groß Gedanken um verfügbare Technik machen zu müssen.

Dort, wo analoges Lernen einen Mehrwert hat, möchte ich diesen nutzen, ohne mich rechtfertigen zu müssen, warum jetzt gerade kein Tablet eingesetzt wird.

Dort, wo ein Schüler ein Buch aus Papier braucht, um seinem Lesestil entsprechend arbeiten zu können, soll er/sie diese Möglichkeit genauso haben, wie Schüler auf das EBook zurückgreifen können sollen, die digital lesend besser zurecht kommen.

Ich will an den Punkt kommen, an dem die Differenzierungsmöglichkeiten nicht an der Bezeichnung »Tabletklasse« oder »Analogklasse« enden.

Ich will keine »Tabletklasse«, sondern den Mut, so zu handeln, »dass die Anzahl der Wahlmöglichkeiten größer wird«, die für das erfolgreiche Lernen eines jeden Schülers und einer jeden Schülerin zur Verfügung stehen. Und das in jeder Klasse. Dazu müssen dann natürlich auch die (finanziellen, technischen, rechtlichen…) Anstrengungen (von Schulen, Schulträgern, Kultusministerien…) unternommen werden, die eine solche größere Wahlmöglichkeit erst für alle ermöglichen. Das ist keine kleine Herausforderung, aber sicher ein lohnender Weg für die Zukunftsfähigkeit einer Gesellschaft.

  1. Mir ist natürlich bewusst, dass bei allem, was ich hier kritisiere als Antwort angeführt werden kann, dass man ja mal wo anfangen müsse, dass man Pilotprojekte brauche, dass Leuchtturmprojekte wichtig seien, damit man wissenschaftliche Begleitforschung betreiben könne etc. Das mag so sein. Deshalb fand ich Tabletklassen vor 2 Jahren auch noch gut. Aber die Zeitläufte gehen ja weiter – und so erlaube ich mir hier dann also im Rahmen dialektischen Denkens diesen kritischen Beitrag. []
  2. Im Folgenden spreche ich nur noch von »Tabletklassen«, meine damit aber »Laptopklassen« natürlich weiter mit, aber auch »Smartphoneklassen«, falls es solche jemals geben sollte, etc. []
  3. Wie weit eine solche Exklusivität gehen kann, kann man in einem Artikel über die oben verlinkte Freiherr-vom-Stein-Schule vom 11.12.2014 nachlesen, in dem darauf hingewiesen wird, dass die »iPad-Klassen« in ihren Räumen in Eigenregie ihr Logo angebracht haben, um ihre »Corporate Identity« zu pflegen. Da geht es dann nicht mehr ums Lernen, sondern um soziale Rollen, um Abgrenzung. Da ist man dann sehr weit von der Frage nach dem Mehrwert und den Grenzen entfernt. []
  4. vgl. Heinz von Foerster (1973), Über das Konstruieren von Möglichkeiten. S. 49. []
  5. Vgl. hierzu Brand Eins. Wirtschaftsmagazin, Ausgabe 05.2015 (Mai 2015), S. 40–48, besonders 48. []
  6. http://www.heise.de/tp/artikel/13/13359/1.html []
  7. z. B. Versuchsaufbauten in den Naturwissenschaften etc. []