Gedichtinterpretation: Joseph von Eichendorff, Die zwei Gesellen (1818)

Joseph von Eichendorff

Die zwei Gesellen (1818)

Es zogen zwei rüstge Gesellen
Zum erstenmal von Haus,
So jubelnd recht in die hellen,
Klingenden, singenden Wellen
Des vollen Frühlings hinaus.

Die strebten nach hohen Dingen,
Die wollten, trotz Lust und Schmerz,
Was Rechts in der Welt vollbringen,
Und wem sie vorübergingen,
Dem lachten Sinn und Herz. –

Der erste, der fand ein Liebchen,
Die Schwieger kauft’ Hof und Haus;
Der wiegte gar bald ein Bübchen,
Und sah aus heimlichem Stübchen
Behaglich ins Feld hinaus.

Dem zweiten sangen und logen
Die tausend Stimmen im Grund,
Verlockend’ Sirenen, und zogen
Ihn in der buhlenden Wogen
Farbig klingenden Schlund.

Und wie er auftaucht’ vom Schlunde,
Da war er müde und alt,
Sein Schifflein das lag im Grunde,
So still war’s rings in die Runde,
Und über die Wasser weht’s kalt.

Es singen und klingen die Wellen
Des Frühlings wohl über mir;
Und seh ich so kecke Gesellen,
Die Tränen im Auge mir schwellen –
Ach Gott, führ uns liebreich zu dir!

Los geht’s

Diese Interpretation hat nicht den Anspruch einer wissenschaftlichen Annäherung an Eichendorffs Gedicht »Die zwei Gesellen«. Hier lege ich nicht mehr und nicht weniger als eine Art »Protokoll« meines Lesens solcher Gedichte vor. Dahinter steht die Überzeugung, dass Gedichte diesseits von literaturwissenschaftlichen Herangehensweisen für Leser gedacht sind, die sich vom Gedicht einladen lassen, es genau zu lesen. Genaues Lesen aber bedeutet für mich, dass ich mit dem Gedicht ins Gespräch komme und es auf diesem Wege wirklich (für mich wirksam) lese.

Gedichte beginnen mit dem Titel (wenn es einen gibt)

So banal es ist, so oft wird es übergangen: Wenn Gedichte einen Titel haben, dann gehört dieser Titel zum Gedicht, dann beginnt das Gedicht mit dieser Überschrift und nicht etwa mit der ersten Strophe. Das gilt dann natürlich auch für Joseph von Eichendorffs »Die zwei Gesellen«.

Klar, ich könnte das Erscheinungsjahr 1818 in den Blick nehmen, mich fragen, in welchem Zusammenhang das Gedicht mit den Folgen des Wiener Kongress steht, falls es einen solchen gibt. Aber mehr als die zeithistorischen Hintergründe spricht das Bild zu mir, das die Überschrift anbietet: Es ist ein Bild das doppelt verstanden werden kann. Zum einen nennen wir Handwerker am Ende ihrer ersten Ausbildung »Gesellen«. Zum andern kann das Wort umgangssprachlich auch für Personen genommen werden, die einfach nur etwas zusammen tun.

Ich weiß, dass Eichendorff das Gedicht zunächst unter dem Titel »Frühlingsfahrt« veröffentlicht hatte. Später erhielt es dann den heute verbreiteten Titel. Und das, obwohl Robert Schuhmann es unter dem Titel »Frühlingsfahrt« vertont hat, sodass dieser Name eigentlich recht populär gesetzt war. Vielleicht hat sich »Die zwei Gesellen« aber durchgesetzt, weil es der passendere Titel ist?!

Zwei Gesellen: Das können also zwei Handwerker sein oder zwei gemeinsam Reisende ohne beruflichen Hintergrund. Aber warum zwei Gesellen, warum nicht drei oder fünfzehn? Auf diese Frage will ich von dem Gedicht eine Antwort. Steht dahinter so etwas wie »die zwei Seiten einer Medaille« oder werden die Möglichkeiten der Lebensgestaltung dualistisch gedacht? Bei dieser Konkretisierung mit der Zahl Zwei, das Gedicht könnte ja auch »Die Gesellen« heißen, kommt mir zudem alles in den Sinn, was »schwarz-weiß« gedacht wird, ohne dass ein Dazwischen oder ein Darüber hinaus in Betracht gezogen würde. – Nun, wir werden sehen.

1. Strophe: Frühlingsgefühle

Die erste Strophe löst die Frage nicht auf, ob es sich um Handwerksgesellen handelt oder um Gesellen im umgangssprachlichen Sinne.

Es wird erzählt, dass »zwei rüst’ge Gesellen« (V1) erstmals das (Eltern)Haus verlassen. Die Zeichen stehen auf Aufbruch. Körperlich ist man »rüstig«, heute würde man an dieser Stelle wohl »fit« sagen. Die Stimmung ist gut, sehr gut sogar, denn der Weg wird »jubelnd« (V3) angetreten, was auch an den äußeren Bedingungen liegen mag: Es ist Frühling. Es ist die Zeit, in der alles blüht und sprießt und wächst und aufbricht. Die Vögel singen, die Tage werden länger. Alles ist hell. Und siehe da, Eichendorff verwendet dann auch tatsächlich helle Vokale, wenn er von den »hellen, / Klingenden, singenden Wellen« (V4) spricht. Alles ist gut.

Das Leben scheint es gut mit den zwei Gesellen zu meinen. Wie anders klänge das Gedicht, müssten diese Gesellen im November aufbrechen oder im schwülen Hochsommer, mit seiner Hitze und den regelmäßigen Gewittern.

Oh nein, es ist kein Zufall, dass Eichendorff die Gesellen im Frühling aufbrechen lässt. Sie sind jung, sind voller Tatendrang und brechen in der heiteren Jahreszeit auf. Sie sind im Frühling ihres Lebens, mehr als je zuvor, als sie sich an die Regeln des Elternhauses zu halten hatten, ihre Ausbildung bekamen und ständig von anderen hörten, was sie tun und lassen sollten.

Ich sehe Schüler vor mir, die ihr Abitur gerade gemacht haben. Wie oft höre ich da, dass man nach dem Abitur und vor der Ausbildung oder dem Studium erst noch einmal reisen wolle. Das ist nicht nur Fernweh, sagt Eichendorff, dass ist ein existentieller Aufbruch, »zum erstenmal von Haus« (V2).

2. Strophe: Hoch hinaus

Entsprechend idealistisch sind diese Wanderer dann auch unterwegs. Sie wollen etwas! Sie haben großartige Vorstellungen von ihrem Leben und was sie mit / in ihm alles anstellen können. Sie »streben nach hohen Dingen« (V6) und wer ihnen auch begegnet wird von ihrer Begeisterung und Begeisterungsfähigkeit mitgerissen. Die zwei Gesellen strahlen positiv auf ihre Umwelt aus, denn »wem sie vorübergingen, / Dem lachten Sinn und Herz.« (V10) Dann aber, am Ende des zehnten Verses ein Gedankenstrich, wie ein Zäsur, ein (Zeit?)Sprung, ein Schnitt.

3. Strophe: Gemütlich

Und tatsächlich: Ab der dritten Strophe trennen sich die Wege der beiden. Der erste beendet die Reise und lässt sich häuslich nieder: Er heiratet, die Schwiegereltern sorgen dafür, dass das junge Paar ein eigenes Haus hat; ein Kind wird geboren. Es ist 1818 nicht unbedeutend, dass es ein »Bübchen« (V13) ist, denn damit ist der »Stammhalter« geboren. Es ist aus der Sicht der Zeit alles in Ordnung, es läuft alles perfekt. Die Wohnung ist heimelig eingerichtet. Oder lese ich das »Und sah aus heimlichem Stübchen / Behaglich ins Feld hinaus« als ambivalente, doppeldeutige Aussage?

»Heimlich« steht natürlich für so etwas wie »gemütlich«, was vom »behaglich« in V15 auch noch unterstützt wird. Aber der Blick vom Fenster über das Feld, das ist auch der Blick des Romantikers, der (heimliche?) Blick der Sehnsucht, vielleicht auch der Erinnerung an jene Tage, die in den Strophen eins und zwei besungen werden. Ob dieser erste Geselle glücklich ist? Äußerlich wirkt das so, doch in der Bilderwelt der Romantik steht dieser Blick aus dem Fenster auch für die Sehnsucht nach etwas anderem, nach Aufbruch und Bewegung. Vielleicht ist der erste Geselle ganz so glücklich dann doch nicht, obwohl alles gut läuft.

Wie dieser Geselle einst »Zum ersten Mal von Haus« (V2), also von Zuhause wegging, so ist er nun der Besitzer des Zuhauses, in dem ein Kind aufwächst, das einmal genau wie sein Vater aufbrechen wird. Hier wird schon der Kreislauf des immer Gleichen angedeutet. Ob es Eichendorff darum geht?

4. Strophe: Sirenengesänge

Bevor diese Frage beantwortet werden kann, muss geklärt werden, was eigentlich mit dem zweiten Gesellen passiert.

Die eingerückten Strophen 4 und 5 sind ihm gewidmet. Er bekommt doppelt soviel Platz wie der erste Geselle; ob da also jemand diese Energie des Aufbruchs bewahren konnte und wirklich »Was Rechts in der Welt« (V7) vollbracht hat? Man könnte es meinen, wenn Eichendorff die vierte Strophe mit »Dem zweiten sangen« beginnt. Hier wird das helle, klingende aus Strophe 1 wieder aufgegriffen – und sofort dekonstruiert, indem ein »und logen« hinzugefügt wird. Aber das merkt dieser zweite Geselle gar nicht, denn er lässt sich von den »Sirenen« (V18) verlocken, jenen mythischen Gestalten, die vorbeifahrende Schiffer mit ihrem Gesang anlockten, um sie dann zu töten. Dem zweiten Gesellen scheint dies alles farbig klingend, aber wenn die Verlockungen auch mehrere Sinne ansprechen – hier wird das Stilmittel der Synästhesie passend verwendet –, wenn die Verlockungen des anscheinend ungebundenen, freien Lebens auch wunderbar zu sein scheinen: Sie führen doch in den »farbig klingenden Schlund«, in den Untergang, in die Erkenntnis, dass das Leben so nicht weiter gehen kann.

5. Strophe: Wrack

Genau dies passiert dem zweiten Gesellen. Dafür braucht es dann eine zweite Strophe, denn irgendwann ist das Leben, das der zweite Geselle wohl in vollen Zügen genossen hat, vorbei. Es war ein anstrengender Weg, den er gewählt hat, denn am Ende ist er »müde und alt« (V22), sein »Schifflein«, womit wohl der Körper gemeint ist »lag am Grunde« (V23).

Interessant ist hier, dass das anfängliche Motiv des Wanderns in den Strophen 4 und 5 durch das Motiv der Seefahrt ersetzt wird. Da geht eine Reise viel weiter, als ursprünglich beim Aufbruch zu Fuß gedacht war. Und deshalb wechselt die Bildebene des Gedichts von der Wanderschaft zur Bildebene der Schiffsreise.

Während also der erste Geselle »aus heimlichem Stübchen / Behaglich ins Feld hinaus« sieht (V14f) und seine Sehnsucht nicht wirklich als erfüllt betrachtet, kommt auch der zweite Geselle, der das Leben voll auskostet, nirgends wirklich an. Am Ende ist es »still« (V24) »Und über die Wasser weht’s kalt« (V25).

Strophe 6: Keine Hoffnung oder Gott

Und jetzt? In der letzten Strophe des Gedichts wechselt die Zeit vom Präteritum ins Präsens. Es werden die Motive der ersten Strophe wieder aufgenommen. Zwei Rahmenstrophen, die sich aber an einem Punkt deutlich unterscheiden: In Strophe 6 tritt zum ersten Mal das lyrische Ich auf.

Dieses lyrische Ich sieht im Frühling wiederum Gesellen aufbrechen, die dieses Mal aber nicht »rüstig«, sondern »keck« (V28), also irgendwie unbekümmert und vielleicht auch ein wenig frech sind.

Während die körperliche Verfassung in der ersten Strophe im Zentrum steht, steht für das lyrische Ich in der sechsten Strophe eher die Geisteshaltung im Mittelpunkt.

Dem lyrischen Ich treibt diese die Tränen in die Augen (V29).

Offensichtlich handelt es sich bei diesem lyrischen Ich um jemanden, der das Leben genau beobachtet und im Rückblick, von daher das Präteritum in den Strophen 1-5, zu dem Schluss kommt, dass es diese zwei im Gedicht gezeigten Wege gibt, für die sich Menschen immer wieder entscheiden, so sie sich denn überhaupt entscheiden können.

Und sollte es auch mehr Möglichkeiten geben: Gibt es einen Weg, der wirklich dahin führt, dass die Menschen einen Ort erreichen, an dem sie zu echter Ruhe kommen, an dem sie weder den Blick über das Feld werfen, im romantischen Sinne also eine unerfüllte Sehnsucht in sich tragen, noch dem Drang des unermüdlichen Unterwegsseins nachgeben müssen, bis am Ende nur noch Stille und Kälte (Einsamkeit?) herrschen?

An dieser Stelle, am Ende von Vers 29, taucht zum zweiten Mal in diesem Gedicht ein Gedankenstrich auf. Dieser Gedankenstrich setzt einen Strich unter das Leben in dieser Welt und leitet zu der Antwort des lyrischen Ichs über, die mit der Interjektion »Ach« (V30) beginnt.

Dieser Ausruf »ach« ist sowohl ein Ausdruck der Verwunderung als auch des (seelischen) Schmerzes. Es ist die Verwunderung des lyrischen Ichs, dass das Leben anscheinend zu keinem Ziel führt, sodass das Leben insgesamt als unbefriedigend, je nach Lebensgestaltung und Schicksal auch auch als schmerzhaft empfunden wird.

Diese Verwunderung, dieser Schmerz öffnet dem lyrischen Ich den Weg in die Religion, zu Gott. »Ach Gott, führ uns liebreich zu dir!« (V30) steht entsprechend als letzter Vers dieses Gedichtes.

Noch einmal wird ein Perspektivenwechsel vorgenommen: Während die zwei Gesellen im Gedicht zunächst hochgradig aktiv sind, um »Was Rechts in der Welt [zu] vollbringen« (V8), bleibt für das lyrische Ich als Antwort nur die Passivität, das Hoffen, dass eine dritte Instanz, die nicht von dieser Welt ist, dass Gott ihn zu sich führe, wobei Gott hier für eine Vollkommenheit und Erfülltheit stehen dürfte, die das lyrische Ich in der Welt nicht erkennen und nicht finden kann.

Das war’s. Oder: Was jetzt noch möglich ist

Nun könnte man weitermachen, als ob die Interpretation nicht schon lang genug wäre, indem man den zeithistorischen Kontext aufgreift, die letztlich im Wiener Kongress vorläufig ad acta gelegte Französische Revolution und Napoleon als Folge von dieser in den Blick nimmt und fragt, ob es in diesem Gedicht auch um den Aufbruch der Revolutionäre geht, die entweder im Schlund des nicht enden wollenden Aufbruchs versunken oder am Ende friedlich als passive Bürger zuhause alt geworden sind.

Man könnte den letzten Vers aufgreifen und ihn in den Kontext des 19. Jahrhunderts stellen, in dem mit Feuerbach, Marx und Nietzsche später deutliche Kritik an der Religion laut wurde. Hat das lyrische Ich zu früh seine Schlüsse gezogen? Kann es sein, dass die Erfüllung sowohl beim ersten als auch beim zweiten Gesellen so weit es möglich ist erreicht wurde? Hier könnte man Sartres Existentialismus mit ins Gespräch bringen, der dem Menschen als ins Nichts geworfenes Wesen die Entscheidung über die Gestaltung und damit über das Gelingen und Scheitern seines Lebens selbst aufbürdet und Gott ad acta legt.

Kurz: Neben dem genauen Lesen, das ich hier im engen »Gespräch« mit dem Gedicht praktiziert habe, kann man nun alles, was zu diesem Gedicht passt – und daraufhin ist es jeweils zu überprüfen: Ob es wirklich passt – nehmen und mit dem Gedicht ins Gespräch bringen.

Gedichte sind Gesprächsangebote, sie fordern die Aktivität des Lesers. Und so gewinnen Gedichte für mich eine Tiefe und eine Relevanz, die ich in Romanen in dieser Form kaum je einmal finde. Romane kann man »konsumieren«, Gedichte hingegen muss man sich auf der Zunge zergehen lassen, um auch nur einen Teil der Nuancen »schmecken« zu können, die – zumindest in guten Gedichten – sich im Leser entfalten wollen.

Über Tabletklassen

Am Anfang des Denkprozesses zu diesem Beitrag, stand, wie schon häufiger, ein Tweet:

Hier nun etwas ausführlicher, was damit gemeint ist:

1 »Tabletklassen« als die Behauptung von Modernität

»Laptop-« oder »Tabletklassen« werden gerne und oft angeführt, wenn nach zeitgemäßem Unterricht gefragt wird, der auf (nicht) absehbare Herausforderungen des 21. Jahrhunderts Antworten gibt. – Es werden Klassen nach der in ihnen verwendeten Technologie benannt, nicht nach Schwerpunkten des Lernens, wie man sie in Schulprofilen finden kann. Und das wird im Prinzip kaum hinterfragt.1

Zwar sprach nie jemand jemals von »Stift-und-Papier-Klassen«, es wurde nie zwischen »Schulheft-« und »Collegeblock-Klassen« unterschieden, obwohl es doch ein Unterschied gibt zwischen der starren Seitenfolge im Schulheft und der dynamischeren Einsetzbarkeit von Collegeblöcken, aber werden »Laptop-« oder »Tabletklassen« an Schulen eingeführt2, welche Bezeichnung nutzen wir denn dann für die Klassen, die keine »Tabletklassen« sind? Oder basteln wir jetzt noch »Smartwatch-Klassen«, um mithilfe eines Bezugs zu einer Technologie den Eindruck zu erwecken, dass man »modern« sei?

Zugegeben, hätte mir vor zwei oder drei Jahren jemand die Möglichkeit eröffnet, eine »Tabletklasse« zu unterrichten, ich hätte das Angebot freudig angenommen. Diese Möglichkeit hatte ich nicht – und heute würde ich sie kritisch hinterfragen.

2 Das Konstrukt und die Kritik

Damit kein Missverständnis aufkommt: Ich meine mit »Tabletklasse« nicht, dass man einen Wagen mit einem Klassensatz Tablets hat, welche man gezielt mit in den Unterricht nimmt und dort didaktisch reflektiert im Kontext von Lernszenarien einsetzt, in denen deren didaktischer Mehrwert tatsächlich begründet ist.

Spreche ich von »Tabletklassen«, so meine ich jene Konstrukte, die im Rahmen der Neuzusammensetzung von Klassen (z. B. in Jahrgangsstufe 7) ein oder zwei Klassen anbieten, die als »Tabletklassen« firmieren, weil in ihnen jede Schülerin und jeder Schüler ein eigenes Tablet verfügbar hat, mit dem im Unterricht (schwerpunktmäßig) gearbeitet wird.

Ich würde heute an keiner nicht mehr ohne kritische Rückfragen zu stellen an einer Schule arbeiten wollen, an der ein Teil der Schülerinnen und Schüler mit dem Tablet unterrichtet wird, dies als großartig dargestellt wird, aber die Frage offen bleibt, warum man eigentlich, wenn es doch so großartig ist, verantworten kann, dass (in der Regel) der Großteil der Schülerschaft an den jeweiligen Schulen von dieser Option nicht profitiert, weil er nicht in der Tablet-Klasse gelandet ist.

Das gilt auch für Schulen, deren Schulleiter so wunderbar entspannt, pragmatisch und didaktisch reflektiert an das Thema heran gehen wie Markus Bölling, dem ich inhaltlich an sehr vielen Punkten beipflichte. Aber: Auch hier sind es acht »iPad-Klassen« an der Schule. (ca. Sekunde 50ff.) Wie viele Schülerinnen und Schüler profitieren also nicht von den Möglichkeiten?

3 Technologie als Reduktion statt als Erweiterung des Lernangebots

»Tabletklassen« vermitteln den Eindruck, dass eine Technologie, die zum Lernen genutzt werden kann, im Zentrum steht. Es entsteht der Eindruck, dass die Chance der Digitalisierung, nämlich ein didaktisch interessantes Medium mehr zu haben, welches im Reigen dessen, was dem Lernen dient, eingesetzt werden kann, vertan wird. – Konkret würde mich interessieren: Werden die Schulbücher in »Tabletklassen« als digitale Schulbücher derart genutzt, dass die Druckwerke nun als PDF verfügbar sind? (Was wäre da der Mehrwert?) Wird neues Lernmaterial genutzt? Woher kommt dieses Lernmaterial, welchen didaktischen Grundsätzen folgt es? Welche Mehrwerte kann man wie darlegen? Werden zusätzlich analoge Materialien genutzt? In welchem Ausmaß? Wie ist die Koppelung von analogen und digitalen Materialien? Warum gibt es so wenig Beiträge aus Tabletklassen im konkreten didaktischen Diskurs? Wo reflektieren die Praktiker (Lehrer!) didaktisch, was sie in den Tabletklassen tun? (Gerne Links in die Kommentare unten.)

»Tabletklassen« als einzelne Klassen an einer Schule sind eine Engführung, sie reduzieren die Komplexität dessen, was Lernen ausmacht, weil sie exklusiv sind. Exklusivität aber ist immer eine Reduktion von Partizipationsmöglichkeiten.3

Eine solche Reduktion spiegelt nur die Krise wider, in der wir uns – nicht nur im Bildungskontext – befinden. Wir suchen einfache Antworten, statt von Heinz von Försters »ethischem Imperativ«4 ausgehend nach Lösungen zu suchen. Förster formuliert: »Handle stets so, dass die Anzahl der Wahlmöglichkeiten größer wird.« Diese größeren Wahlmöglichkeiten sollen für einen selbst und für andere erreicht werden.5

Die Digitalisierung bringt solche Wahlmöglichkeiten mit sich, sie erweitert die didaktischen Möglichkeiten enorm. Als Lehrer habe ich mehr Möglichkeiten, die ich Lernenden anbieten kann, damit sie lernen können. Als Lehrer ist es Teil meiner Professionalität, um diese Möglichkeiten (und auch deren Grenzen) zu wissen und sie gezielt einsetzen zu können.

So, wie Autowerkstätten in der Lage sein müssen, mit rein mechanisch arbeitenden Automodellen genauso professionell umzugehen wie mit mit digitaler Technologie ausgestatten Wagen, bei denen man für die Fehlerdiagnostik die entsprechende Software bedienen können muss, so müssen Schulen in der Lage sein, für jeden Lerntyp möglichst optimale Angebote anbieten zu können. – Und so sehr solche Beispiele auch hinken mögen, so sehr sollte deutlich werden, was gemeint ist.

Wenn es Erweiterungen der Möglichkeiten des Lernens gibt, dann muss ich mich als Lehrer selbstverständlich damit vertraut machen und diese Erweiterungen überall, wo sie hilfreich sind, nutzen können.

»Tabletklassen« erwecken nicht den Eindruck, dass eine solche Erweiterung der Wahlmöglicheiten für möglichst alle erreicht wird oder werden soll. Ebenso bleibt die Frage, ob denn die Möglichkeiten des Lernens mit Tablet und Co den Schülerinnen und Schülern der Nicht-Tablet-Klassen (gezielt und systematisch) vorenthalten werden sollen? Aus welchen Gründen?

Nach wie vor stehen wir in den Schulen vor der Digitalisierung und sind ratlos, sehen oft nur Gefahren oder nur Chancen, verdrücken uns in anscheinend einfache Lösungen. Statt mit der höheren Komplexität dessen umzugehen, was uns die Digitalisierung an Lernoptionen bietet, schließen wir diese zu oft aus.

4 Das einfache Vereinfachen – Dialektik der analogen und digitalen Radikalismen

Es ist die Zeit der Vereinfacher, der Radikalismen angesichts von Komplexität. Im Bildungskontext sind es einerseits die radikalen Skeptiker, die eher mit Verboten und Restriktionen arbeiten, und andererseits die radikalen Digitalisierungseuphoriker, die zwar auf den ersten Blick für digital affine Menschen moderner wirken, die aber im Grunde genau so vereinfachende Antworten suchen und geben, wie die Skeptiker.

Schwer haben es in diesem Kontext jene, die reflexiv mit den Möglichkeiten und Grenzen der Digitalsierung umgehen. Von den Skeptikern werden sie oft in die Ecke der Euphoriker gestellt und umgekehrt. Es kommt mir manches Mal so vor, als greife hier Heinz von Försters Theorem Nr. 1: »Je tiefer das Problem, das ignoriert wird, desto größer die Chancen für Ruhm und Erfolg«6 , denn im öffentlichen, von einer breiten Masse wahrgenommenen Diskurs treten allzu oft die Vertreter der einfachen Lösungen, der Radikalismen auf, weil sie so schön die Herausforderungen über ihre einfachen Antworten ignorieren und so einen lebendigen Streit (nicht Diskurs!) erwarten lassen.

Als Didaktiker geht es mir als Lehrer zunächst darum, dass ich alle zur Verfügung stehenden Mittel und Methoden anschaue und untersuche, was welchem Lernen dient und was nicht. Alles aber, was dem Lernen dient, will ich, wenn die Verfügbarkeit nicht gerade allzu illusionär ist, nutzen können.

5 Nein zu »Tabletklassen« als Leuchttürme, die gar nicht leuchten

Nein, ich will keine »Tabletklasse«. Ich will einen Unterricht, in dem ich zur Verfügung stehende Lern- und Lehrmedien didaktisch reflektiert einsetzen kann, und zwar in jeder Klasse.

Manches kann mit Stift und Papier besser gelernt werden als mit dem Tablet oder dem Laptop; manche Unterrichtssequenz bekommt einen didaktischen Mehrwert, wenn z. B. ein Video genutzt werden kann7, der Umgang mit Büchern und die Möglichkeiten der digital basierten Wissensgenerierung zum Zwecke der Entwicklung einer Kompetenz schließen einander nicht aus.

Vermutlich ist, ich kann es nicht beschwören, weil ich noch keine Möglichkeit der längeren Hospitation hatte, der faktische Unterricht in den »Tabletklassen« bei weitem nicht so heroisch, wie man bei manchem Bericht den Eindruck bekommt. In Wirklichkeit ist die Einrichtung von »Tabletklassen« der eher einfache Weg, auf dem die didaktische Komplexität angsichts der Digitalisierung eben nicht erweitert, sondern verschoben und an anderer (analoger) Stelle reduziert wird.

Ich will keine »Tabletklasse«, sondern die Möglichkeit, bei meiner Arbeit ein möglichst breites Spektrum didaktischer Möglichkeiten nutzen zu können.

Dort, wo digitales Lernen einen Mehrwert hat, möchte ich diesen generieren können, ohne mir groß Gedanken um verfügbare Technik machen zu müssen.

Dort, wo analoges Lernen einen Mehrwert hat, möchte ich diesen nutzen, ohne mich rechtfertigen zu müssen, warum jetzt gerade kein Tablet eingesetzt wird.

Dort, wo ein Schüler ein Buch aus Papier braucht, um seinem Lesestil entsprechend arbeiten zu können, soll er/sie diese Möglichkeit genauso haben, wie Schüler auf das EBook zurückgreifen können sollen, die digital lesend besser zurecht kommen.

Ich will an den Punkt kommen, an dem die Differenzierungsmöglichkeiten nicht an der Bezeichnung »Tabletklasse« oder »Analogklasse« enden.

Ich will keine »Tabletklasse«, sondern den Mut, so zu handeln, »dass die Anzahl der Wahlmöglichkeiten größer wird«, die für das erfolgreiche Lernen eines jeden Schülers und einer jeden Schülerin zur Verfügung stehen. Und das in jeder Klasse. Dazu müssen dann natürlich auch die (finanziellen, technischen, rechtlichen…) Anstrengungen (von Schulen, Schulträgern, Kultusministerien…) unternommen werden, die eine solche größere Wahlmöglichkeit erst für alle ermöglichen. Das ist keine kleine Herausforderung, aber sicher ein lohnender Weg für die Zukunftsfähigkeit einer Gesellschaft.

  1. Mir ist natürlich bewusst, dass bei allem, was ich hier kritisiere als Antwort angeführt werden kann, dass man ja mal wo anfangen müsse, dass man Pilotprojekte brauche, dass Leuchtturmprojekte wichtig seien, damit man wissenschaftliche Begleitforschung betreiben könne etc. Das mag so sein. Deshalb fand ich Tabletklassen vor 2 Jahren auch noch gut. Aber die Zeitläufte gehen ja weiter – und so erlaube ich mir hier dann also im Rahmen dialektischen Denkens diesen kritischen Beitrag. []
  2. Im Folgenden spreche ich nur noch von »Tabletklassen«, meine damit aber »Laptopklassen« natürlich weiter mit, aber auch »Smartphoneklassen«, falls es solche jemals geben sollte, etc. []
  3. Wie weit eine solche Exklusivität gehen kann, kann man in einem Artikel über die oben verlinkte Freiherr-vom-Stein-Schule vom 11.12.2014 nachlesen, in dem darauf hingewiesen wird, dass die »iPad-Klassen« in ihren Räumen in Eigenregie ihr Logo angebracht haben, um ihre »Corporate Identity« zu pflegen. Da geht es dann nicht mehr ums Lernen, sondern um soziale Rollen, um Abgrenzung. Da ist man dann sehr weit von der Frage nach dem Mehrwert und den Grenzen entfernt. []
  4. vgl. Heinz von Foerster (1973), Über das Konstruieren von Möglichkeiten. S. 49. []
  5. Vgl. hierzu Brand Eins. Wirtschaftsmagazin, Ausgabe 05.2015 (Mai 2015), S. 40–48, besonders 48. []
  6. http://www.heise.de/tp/artikel/13/13359/1.html []
  7. z. B. Versuchsaufbauten in den Naturwissenschaften etc. []

Handyverbot verbessert Leistungen? – Anmerkungen zu einer Studie der London School of Economics

Forscher der »London School of Economics« kommen in einer Studie zu dem Schluss, dass ein Verbot von Mobiltelefonen (also: Smartphones) an Schulen zu besseren Leistungen bei einem Teil der Schülerinnen und Schüler führe.

Während man bei leistungsstarken Schülern und Schülerinnen keinen Effekt von Handyverboten feststellen konnte, sei dieser bei leistungsschwachen Schülerinnen und Schülern enorm gewesen. Im Schnitt verbesserten sich die Leistungen um 6,41%, was in etwa dem Lerneffekt einer zusätzlichen Schulwoche entspreche.

Begründet wird das Ergebnis damit, dass das Ergebnis die Vermutung nahelege, dass sich leistungsschwache Schülerinnen und Schüler leichter durch die Verfügbarkeit der Mobiltelefone ablenken ließen, während leistungsstarke Schüler und Schülerinnen sich unabhängig von der Verfügbarkeit von Smartphones im Unterricht konzentrieren können. (»The results suggest that low-achieving students are more likely to be distracted by the presence of mobile phones, while high achievers can focus in the classroom regardless of whether phones are present.« (S. 17) [Hervorhebung TL])

Am Ende wird festgestellt,  dass die Ergebnisse der Studie nahelegen, dass ein Verbot von Mobiltelefonen an Schulen ein kostengünstiger Weg sei, um Bildungsungleichheiten zu reduzieren (»banning mobile phones could be a low-cost way for schools to reduce educational inequality.« (S. 17f)).

Soweit die Ergebnisse der Studie. Soweit das, worüber in unterschiedlichen Presseberichten geschrieben wurde. Hier nun ein paar Überlegungen, die man mit dieser Studie sicher auch verbinden kann:

Die Studie betont, dass Handyverbote ein kostengünstiger Weg sein können, um Bildungsungleichheiten zu reduzieren. Vor allem leistungsschwache Lernende könnten daraus einen Vorteil ziehen, bei leistungsstarken konnte kein negativer Effekt festgestellt werden, wenn Smartphones nicht verboten sind.

Wie aber sehe der vielleicht nicht ganz so kostengünstige Weg aus?

Der Vorschlag der Forscher der London School of Economics läuft auf eine Zementierung der unterschiedlichen Fähigkeiten des Umgangs mit den digitalen Endgeräten hinaus. – Ein Handyverbot trägt kein Jota dazu bei, dass die leistungsschwächeren Schüler einen Umgang mit Smartphones lernen, der dazu beiträgt, dass ihr Lernen durch diese nicht beeinträchtigt wird, was ja durchaus ein erstrebenswertes Ziel sein könnte.

Die Studie untersucht ausschließlich die Leistung im Kontext von formalen Prüfungen, sie untersucht nicht, welchen Einfluss medienpädagogische Interventionen oder deren Fehlen auf diese Leistungen (und auf das soziale Lernen in der Schule) haben.

Die Studie erweckt den Eindruck, als könnten leistungsstarke Lerner etwas, was den leistungsschwächeren Lernern fehlt: Konzentration auf das Lernen trotz der Ablenkungspotentiale von Smartphones.

Diese Kompetenz ist erlernt! Wie sie erlernt werden kann, ist die eigentliche Frage, die sich für mich an die Studie anschließt. Und damit verbunden auch die Frage, wie Smartphones bzw. andere digitale Endgeräte, sinnvoll für das Lernen genutzt werden können. Wo haben diese Geräte einen Mehrwert für das Lernen – auch und gerade von Menschen, denen Bildungschancen nicht automatisch als Teil der biographischen Erwartungshaltung des Umfelds mit auf den Weg gegeben wurden?

Kurz: Die Studie bietet ein kurzfristiges Handlungsrezept angesichts eines Phänomens; sie ist aber weder in der Lage, die Gründe für das Phänomen angemessen zu erfassen, noch bietet sie Antworten auf die Frage, wie alle Schülerinnen und Schüler die Kompetenz erwerben können, die die Studie bei leistungsstarken Schülern und Schülerinnen beobachtet, die sich von Smartphones nicht von ihrem Lernprozess ablenken lassen.

Was also bringt so eine Studie?

Zunächst liefert die Studie bei unreflektierter Nutzung der Ergebnisse Argumente für ein Handyverbot an Schulen.

Die Situation vor Ort ist ja tatsächlich so, dass Smartphones als von außen in die Schule mitgebrachte Gegenstände angesehen werden, mit denen man in der Schule – zumindest außerhalb des Unterrichts, in dem sie vielleicht zumindest als Wörterbuchersatz genutzt werden können – nichts anzufangen weiß.

Da kommt einfach so eine neue Technologie mit den Kindern in die Schule und stört. Sie stört die vertrauten Abläufe, sie führt zu neuen veränderten Formen des Fehlverhaltens, sie scheint unkontrollierbar. Da scheint es das Einfachste zu sein, ein Verbot auszusprechen. Und schon sind die Probleme aus der Welt verlagert.

Sollen doch die Eltern dafür sorgen, dass die Kinder einen angemessenen Umgang mit diesen Geräten lernen und wenn sie für das Lernen geeignet sein sollten, dann bitte zuhause, aber nicht in der Schule. Ein Gedankengang, der sicher jetzt stark übertrieben und weit von der Realität entfernt formuliert ist:  »Das können wir Lehrer nicht auch noch leisten. (Obwohl wir ja selbst in vielen Fällen diese Geräte in der Schule nutzen, uns von ihnen ablenken lassen. Das Problem ist: Wir können das nicht besser als die Schüler, aber den Schülern können wir das, was uns stört und was wir teilweise selbst genau so tun, verbieten. Schüler zum produktiven Mediengebrauch erziehen? Dazu muss ich diesen produktiven Mediengebrauch ja selbst erst lernen. Das ist anstrengend. Hilfe. Überforderung. Verbot.)«

Keine Frage, die Ergebnisse der Londoner Studie sind evident. Aber sind es die Schlussfolgerungen auch? Was kostet es eine Gesellschaft, wenn sie sich weigert, Medienerziehung zu betreiben und stattdessen mit Verboten vielleicht auch den Druck zur Integration sinnvoller Medienerziehung  mindert – und diese somit noch länger hinauszögert?

Ziel von Medienerziehung muss sein, dass man selbstbestimmt in der Lage ist, ein Smartphone zu nutzen und selbstbestimmt die Nutzung zu vermeiden, da sie störend, unangemessen oder einfach nur nervend ist.

Ein Handyverbot schließt zwar nicht aus, dass Medienerziehung stattfindet. Aber wenn sie stattfindet, dann sollte sie so ablaufen, dass ab einem bestimmten Alter dieser selbstbestimmte und auch einigermaßen reflektierte Umgang mit Smartphones möglich ist.

Medienerziehung kann nur als differenzierte und differenzierende Medienerziehung gelingen.

So halte ich es durchaus für sinnvoll, die Nutzung von Smartphones in der Schule für bestimmte Altersstufen zu untersagen, insofern in diesen Altersstufen parallel Medienerziehung stattfindet, die darauf hinaus läuft, dass die alltäglich gewordenen Smartphones sinnvoll und verantwortet eingesetzt werden können.

Wenn z. B. in den Klassen 5 bis 7 entsprechende Maßnahmen greifen, die auch im Bereich der Peer-Education (Medienbuddys, Medienscouts, Digitale Helden…) angesiedelt sein sollten, kann man überlegen, ab Klasse 8 die von den Schülern zu verantwortende Nutzung zu erlauben. Dann muss man aber z. B. auch bereit sein, beim nicht verantwortungsvollen oder gar illegalen Gebrauch Sanktionen zu erlassen oder, insbesondere bei Mobbing oder der Verletzung des Rechts am eigenen Bild etc…, durchaus auch die Mittel des Rechtsstaates zu nutzen, um Grenzen deutlich zu machen.

Das Internet geht nach unserem heutigen Wissen nicht mehr weg.

Mit Smartphones ist die Digitalisierung des Alltags nicht am Ende.

Wearable sind auf dem Vormarsch.

Und so, wie heute keiner mehr Verkehrserziehung an den Schulen vermissen will, ist es höchste Zeit, Medienerziehung strukturiert und umfassend zu etablieren. Das Ziel der Verkehrserziehung ist nicht das Verbot der Nutzung von z. B. Fahrrädern, sondern deren sichere Nutzung. Entsprechend müssen Ziele der Medienerziehung die sichere Nutzung von (digitalen) Medien sein.

Zu dieser sicheren Nutzung gehört der sinnvolle Gebrauch für eigene Zwecke und ebenso für Zwecke des Lernens; zur sicheren Nutzung gehört aber auch, dass man Umgangsformen lernt, wie und wo z. B. Smartphones (nicht) genutzt werden sollten / dürfen.

Das ist der teurere Weg, aber in Bezug auf Kompetenzenerwerb und Nachhaltigkeit womöglich der günstigere auf längere Sicht.

Damit sind andere Themen, wie der Zusammenhang von Elterneinkommen und Partizipation an (digitalen) Bildungschancen, Voraussetzungen für Laptop-/Tablet-basiertem Unterricht etc. natürlich nicht geklärt. Damit sind viele didaktische und methodische Fragen nicht geklärt. Das sind dann weitere Baustellen eines differenzierten und differenzierenden Diskurses.

Die entspannte und sinnvolle, alltägliche und für das Lernen hilfreiche Nutzung digitaler Technologien fällt weder einfach so vom Himmel noch ist die Digitalisierung ein Heilsversprechen: Wir haben es mit Herausforderungen zu tun, die, wenn es stimmt, dass der Wandel so bedeutend ist, wie einst die Erfindung des Buchdrucks, enormer Anstrengungen bedürfen.

Verbote sind, werden sie so undifferenziert als schnelle und kostengünstige Lösungen in den Blick genommen, wie die Studie der London School of Economics das tut, eine eher unreflektierte Reaktion.

Es bedarf der Phantasie, des Muts, der Bereitschaft, auch einmal Fehler zu machen – und vor allem eines hohen Maßes an Reflexion dessen, was wir in Bildungskontexten tun, um diesen Wandel nicht passiv zu erleiden, sondern produktiv zu gestalten.

 

(P.S.: Und dann soll dieser Beitrag als grundlegender Beitrag gerne auch der Blogparade »Mit digitalen Medien besser lernen« zur Verfügung gestellt werden.)

 

Gefunden: Jean Paul Sartre und die Grundzüge seiner Philosophie

Es ist kein Problem, in Sartres Leben Punkte zu finden, die kritisiert werden können und kritisiert werden müssen. Und dennoch: Sartre war einer der einflussreichsten aktiven Denker des 20. Jahrhunderts. Grund genug, sich hin und wieder mit ihm zu befassen. Wer es noch nicht getan hat: Hier gibt es zwei Videos, die als eine Annäherung dienen können.

Zunächst eine Dokumentation in englischer Sprache, in der unter dem Titel »Der Weg zur Freiheit« (»The Road to Freedom) einige Aspekte der Philosophie Sartres vorgestellt werden.

Und hier ein Interview mit Sarte auf Französisch. Auch wenn jemand kein Französisch kann, kann man sich hier einen Eindruck von dieser Persönlichkeit verschaffen.

Noch einmal: Sich mit Sartre zu befassen bedeutet nicht, Sartre automatisch zuzustimmen. Sich aber nicht mit Philosophen zu befassen, die Einfluss auf unser Denken bis in die Gegenwart hinein haben, bedeutet, weder zu wissen, wo man zustimmen kann, noch eine Ahnung davon zu haben, wo man sich aus welchen Gründen auch immer distanziert.

Außerdem bleibt der Einfluss solcher Denker auf unsere Einstellungen und Handlungsweisen im Unbewussten, wenn wir uns nicht hin und wieder einmal fragen, woher eigentlich unsere Einstellungen und Handlungsweisen kommen, denn diese sind nämlich nicht von vorne herein notwendig.

Sartre vertritt die Position, die man dann Existentialismus nannte. Einfach gesagt bedeutet Existentialismus: Lieber Mensch, dass du geworden bist, hat keinen tieferen Grund1, deshalb liegt es an dir, was du aus deinem Leben machst. – Aber natürlich ist das komplizierter. Hier ein guter Radiobeitrag des Bayerischen Rundfunks zum Thema. Für alle die es kürzer und bebildert wollen, ein weiteres Video, dieses Mal auf Deutsch:

Und wer sich nun mit Sartres Denken noch tiefergehend befassen will, der findet die Werke Sartres und Werke über Sartre in jeder gut sortierten Bibliothek oder Buchhandlung und das eine oder andere2 auch schon als EBook.

  1. Es ist kein Zufall, dass religiöse Menschen mit Sartres Ideen eher Schwierigkeiten hatten und haben, aber auch das ist kein Grund, sich nicht mit diesen Ideen zu befassen, wenn man selbst denken will. []
  2. auf Englisch und Französisch mehr als auf Deutsch []

herrlarbig.de in neuem Design

Ja, der Blick täuscht nicht. Zum zweiten Mal, seit es herrlarbig.de gibt, habe ich das Design einer (größeren) Überarbeitung unterzogen. Vom WordPress-Theme „Twenty Twelve“ bin ich auf das Theme „Twenty Fifteen“ umgestiegen, habe es meinen Vorstellungen etwas angepasst und nunmehr ohne Grund und Anlass, sondern einfach, weil es einen Stand erreicht hat, der mir momentan gefällt, freigeschaltet.

Die Inhalte sind nicht betroffen. Es ist alles noch da und unter den jeweiligen Beitrags-Adressen erreichbar.

Solche Änderungen motivieren manchmal zu Kommentaren: Bitte schön. Unter diesem kurzen Beitrag gibt es die Möglichkeit für Reaktionen auf das neue Design, das ich im Beta-Status sehe, das also im Laufe der nächsten Wochen noch Veränderungen erfahren kann, nicht grunsätzlicher Natur, aber im Detail.