Ich habe den Text leicht überarbeitet, aber in seinen Grundzügen unverändert gelassen. Auch wenn sich meine Einstellung gegenüber der Handschrift seit 2001 deutlich geändert hat: Nach wie vor gefallen mir die Gedanken, die hier in einen kurzen Prosatext Einzug gefunden haben. – Da ich gegenwärtig selbst auch in der Rolle des »Trainers« in Sachen »Kreatives Schreiben« unterwegs bin, habe ich mich entschlossen, diesen Text nun auch im Rahmen meines Blogs verfügbar zu machen. Das Urheberrecht des Textes liegt, wie bei allen Texten hier, so nicht anders gekennzeichnet, bei Torsten Larbig.

»Vergessen sie alles, damit sie sich endlich erinnern können.«

So hatte Elise mit mir gesprochen. Da stand sie vor mir, mitten im Wald. Um uns nur die kahlen Bäume, auf dem Boden lagen noch die braunen Blätter, raschelten, knisterten unter unseren Füßen. Und vor uns dieser kurze Wegabschnitt, der von Nadelbäumen gesäumt war, zwischen denen der Weg ins Dunkel hineinführte.

In dem Schweigen um uns her, verstand ich nicht, was sie mir sagen wollte. Und sie bemerkte dies sofort – es war, als könne man vor Elise keine Geheimnisse haben.

»Sie können es vielleicht noch nicht verstehen, weil sie noch nie wirklich versucht haben einen Text zu schreiben. – Werfen sie den alten Kugelschreiber in den Müll, besorgen sie sich einen tragbaren Computer, lernen sie, blind zu schreiben, schließen sie dann ihre Augen und schreiben sie ihre Bilder auf. Glauben sie mir, es wird alles anders werden für sie. Wenn sie sich dann aber zu sehr erinnern, dann kommt nichts brauchbares dabei heraus.«

Ich war dabei, ihr ins Wort zu fallen, ihr mit einer Verteidigungsrede für die Handschrift den Wind aus den Segeln zu nehme, aber sie fuhr einfach fort.

»Was soll das Klammern an altem, wenn es für unsere Zwecke bessere Hilfsmittel gibt. Sven, sie sind so jung und schon so konservativ. Hören sie mir einfach weiter zu. Ich will ja nicht, dass sie die Intensität aus dem Schreiben heraus nehmen. Ich will, dass ihre Texte endlich intensiv werden. Also: Setzen sie sich blind an den Computer und schreiben sie die Bilder, die sie sehen. Versetzen sie sich in Landschaften, die sie gesehen haben. Aber bleiben sie nicht zu sehr bei der Wahrheit. Fügen sie hinzu, was sie sehen, machen sie es wie beim Träumen. Da sehen sie auch bekannte Räume, aber ist ihnen schon mal aufgefallen, dass die immer irgendwie anders sind, als sie sie aus der Realität kennen? So müssen sie schreiben. Stellen sie sich Menschen so wirklich wie nur irgend möglich vor. Und vergessen sie nie, dass sie eine Geschichte schreiben und nicht etwa Tagebuch. Obwohl…«, sie zögerte, »ein wenig hat es schon von Tagebuch schreiben – und ist doch ganz anders. Aber ich will ihr Unwohlsein gegenüber dem Vergessen noch ein wenig stärker machen.«

Da kam dieses Gefühl wieder hoch, diese Unsicherheit, als ob da ein Mensch anhebt, etwas für mich ganz wichtiges zu sagen, das ich eigentlich gar nicht hören wollte. Aber sie ließ sich nicht beirren.

»Ich weiß, sie arbeiten seit Jahren am Thema ›Gedächtnis‹. Darum geht es hier auch gar nicht – zumindest nicht so, wie sie sich das denken. Ich meine nur: Verwechseln sie ›Erinnerung‹ nicht mit Faktenwissen. Sie müssen keinen Lexikonbeitrag schreiben, was sie da planen ist ein Roman!«

Mein Blick fiel auf das Moos an den Bäumen. Immer an einer Seite der Stämme hatte sich eine dicke Moosschicht gebildet. Da kommt wohl der Regen am häufigsten her dachte ich, als ich plötzlich aufschreckte und merkte, dass Elise stehen geblieben war und mich anschaute.

Ich fühlte mich bei einer Unaufmerksamkeit ertappt. Aber das schien sie gar nicht zu stören. Unbeirrt fuhr sie fort. »Vergessen sie endlich all ihr angelerntes Wissen und schreiben sie einen Roman. Oder ist ihnen noch nie aufgefallen, wie gefühllos ihre Texte sind. Sie beschrieben wunderbar, aber in einer Art, die für einen Reiseführer besser geeignet ist als für einen Roman. Vergessen sie alles und erinnern sie sich – mit ihren Sinnen. Erzählen sie, wie sie es in Märchen finden. Schreiben sie Texte, die weniger eine Realität behaupten als vielmehr Texte, die die Möglichkeit einer Realität darstellen.«

So hatte ich mir ein Schreibseminar eigentlich nicht vorgestellt. Ich hatte mich darauf gefreut, endlich an meiner Technik weiter feilen zu können – und nun kommt diese Elise daher und will mir etwas von ›Sinnen‹ und von ›Märchen‹ erzählen.

»Wissen sie Sven, ich wünschte mir, endlich mal einen Roman zu lesen, der nur von Nebensächlichkeiten handelt. Verstehen sie mich richtig, von Neben-Sächlichkeiten! Hören sie auf, Sachen zu schreiben. Das will doch keiner Lesen, der nicht allzu masochistisch in seinem Umgang mit Literatur ist. Schreiben sie Bilder der Gefühle, die mit den Sachen verbunden sind. Erinnern sie sich weniger an die Fakten als an die Gefühle, die in den Situationen, die sie schreiben, mit den Sachen verbunden sind. Oder wollen sie zum x-ten Male den Satz verwenden, mit dem in schlechten Filmen der eine zur anderen sagt, dass er sie liebt? Setzen sie der Flut von Wörtern Bilder entgegen. Versinken sie – wie ein Maler in sein Bild – in ihren Text. Setzen sie da einen Pinselstrich an, nehmen sie da die eine Farbe, und dort eine andere. Bringen sie Schatten und Perspektive in ihren Text und machen sie nichts langweiliges mehr. Schreiben sie keine Texte, die sie langweilen, sondern nur solche, die sie selber gerne lesen möchten. Sind das etwa Texte, in denen ein wunderbar nachrecherchiertes Faktum neben dem andern steht? Sieht so das Leben aus, das sie Tag für Tag erleben? Nein Sven, ihr Leben setzt sich vor allem aus Gefühlen zusammen. Und erst wenn sie diese in einen Text bringen, beginnt er zu leben.«

Und damit verfiel sie für den Rest unseres Spaziergang ins Schweigen. Eigentlich war das gerade die Stunde meiner Einzelkritik bei Elise. Und sie war die erste, die sie nicht nutzte, um meine Arbeitsproben Wort für Wort auseinander zu nehmen, jedes Detail nach seinem Platz im Text zu befragen. Als ich in ihr Zimmer kam, legte sie ein Buch zur Seite, nahm ihren Mantel und sagte nur, dass ich auch meinen Mantel holen solle und sie mich in fünf Minuten am Eingang des Tagungshauses erwarte. Irritiert, doch ohne Widerworte, ging ich also in mein Zimmer zurück, zog meine Jacke und die Turnschuhe an, die ich eigentlich immer trug, wenn ich draußen unterwegs war und ging zum Eingang, wo sie tatsächlich schon auf mich wartete. »Kommen sie«, war alles, was sie da sagte und dann hielt sie mir diesen Vortrag über das Schreiben und das Vergessen und das Erinnern mit den Sinnen. Und jetzt, nach kaum der Hälfte der vereinbarten Zeit für die Einzelkritik verfiel sie einfach so ins Schweigen.

Sie ging jetzt auch schneller, viel schneller, als ich es von einer so alten Frau erwartet hätte. Die musste doch mindestens schon siebzig sein.

Das Knistern, der durch unsere Fußtritte zerbrechenden Blätter drang mit einer ungewohnten Lautstärke in meine Ohren, der Magen hatte sich an seine Gefühle erinnert, die immer dann hochkamen, wenn ich mich von einem Lehrer ertappt fühlte oder wenn ich mit einer schlechten Klassenarbeit nach Hause gehen musste.

In leichten Serpentinen führte der Weg wieder hinunter ins Tal. Ich war den Weg in den vergangenen fünf Tagen schon ein paar Mal gegangen, aber diese Intensität verspürte ich noch nie. Wir hatten gerade wieder eine Kurve hinter uns gelassen, da tauchten vor uns die Wiesen auf, die sich direkt an den Wald anschlossen. Zwei Pferde liefen da und auf einer anderen Weide grasten Schafe neben einem alten, morsch wirkenden Holzstall. Dazwischen schlängelte sich der flache, aber mit viel Wasser sehr laute Bach, der dem Tal den Namen gegeben hatte. Wutachtal. Aber über diesen Namen hatte ich mir noch keine Gedanken gemacht. Die waren jetzt eher beim letzten Stück des Weges, der über eine anstrengende Steigung zurück in das Tagungshaus führte, das in einem alten Kloster untergebracht war. Ob Elise dieses Stück schaffen würde oder ob da ihr Alter endlich mal zum Vorschein käme. Als ob ich es nicht ertragen konnte, dass eine solche Frau mir etwas sagte, das ich sofort verstand und das mir dennoch Angst macht. Aber ohne ihre Schrittfrequenz zu verlangsamen sorgte sie nur dafür, dass ich außer Atem war, als wir das Tor in den Innenhof des Hauses durchquerten. Bislang hatte ich immer nur Rückmeldungen zur Technik meiner Texte bekommen. Dieses Mal stand ich da und wußte, dass es nicht mit ein paar Korrekturen handwerklicher Art getan war. Elise schien mich zwingen zu wollen, mit meinem Schreiben endlich anzufangen…

© by Torsten Larbig 2001–2010

Verwandte Artikel

• Im Gehege des Deutschunterrichts oder: Der Zoo und die Wildnis (5)
• Rechtschreibung – wichtig und sekundär, oder: Vom Lesen und Schreiben (1)
• Bildung, Wissen, Kompetenzen (3)
• Medienkompetenzen und Schülerorientierung (2)
• Schmöker-Schnipsel: Vom Auswendiglernen (3)

Jean-Pol Martin sagt:

„Bildung ist das gemeinsame Erstellen von Konzepten, die erlauben, mit einströmenden Daten gelassen umzugehen, wobei es gilt, diese Konzepte flüssig und beweglich zu halten. Die neuerstellten Konzepte ermöglichen die Planung und Durchführung von weiteren Handlungen. Sie schaffen die Sicherheit, die notwendig ist, um unbekannte Felder zu betreten, in denen neues Wissen generiert wird.“

Meine Position in einem kurzen Resume – für die Feinheiten, die immer noch grob genug sind, empfehle ich, den Audioboo (den Zwischenruf) anzuhören. Soviel Zeit muss (sollte) sein

Resume: Bildung wird hier mit der Frage des Selbstbildes und des Weltbildes bzw. der Bildung (dem Entstehen) dieser Bilder in Verbindung gebracht. Es geht um eine Orientierung in Zeit und Raum, die der eigenen Positionierung in der eigenen Gegenwart und am eigenen Ort dient. In diesem Zusammenhang ist eine Orientierung nicht nur in der Gegenwart und in globalen Zusammenhängen notwendig, sondern auch eine Orientierung über die eigene Zeit und den eigenen Raum hinaus. Wissen ist notwendig, aber (wieder einmal) Hilfsmittel und nicht primäres Ziel eines Bildungsprozesses.

Ein paar Links zur Orientierung:

• Zeit und Raum (A priori)
• Mystik
• Mechthild von Magdeburg
• Meister Eckhart
• Die Pest im Mittelalter
• Konfuzianismus
• Naturreligion
• Hinduismus
• Buddhismus
• Bildung
  

Listen without Flashplayer as MP3.

Ich bin gespannt, was andere zu dem Thema zu sagen haben. Die Kommentare dürfen für diese Diskussion gerne genutzt werden. Und noch einmal der Hinweis auf Jean-Pol Martins Beitrag, zu dem es auch schon eine lebendige Diskussion gibt…

Verwandte Artikel

• Bildung, Wissen, Kompetenzen (3)
• Zwischen Kompetenzen und Literacy oder: Ohne Inhalt keine Kompetenz (15)
• Prof. Dr. Martin ist pensioniert und wird noch immer klüger… (14)
• Medienkompetenzen und Schülerorientierung (2)
• Kompetenzenorientierung im Unterricht? Ein Beispiel (1)

Zunächst zur Sprache in Büchners „Woyzeck“, die im Vergleich mit der von Autoren der ersten Hälfte des 19. Jahrhunderts benutzten Sprache auffällig „volksnah“ und gleichzeitig weit entfernt von der Sprache der literarischen Romantik angesiedelt ist. Die Romantik erwähne ich hier, weil deren Autoren und Autorinnen zu gleichen Zeit schrieben wie Georg Büchner – und ein ganz anderes Wirklichkeitsempfinden widerspiegeln, als es in Büchners Texten zu finden ist.

Büchner nutzt dialektale Färbungen ^[1], lässt seine Figuren falsch gesetzte Fragepronomen verwenden und Probleme mit dem Satzbau (der Syntax) haben. Er nutzt umgangssprachliche Formen der Wortkürzung („S’ ist gewiss Gold!“; „S’ ist gut Marie“), Elipsen, reiht kurze Hauptsätze aneinander und lässt so eine parataktische Struktur der Textoberfläche entstehen.

Das „einfache Volk“ verfügt über eine „einfache“ Sprache. Somit entstehen im Drama Figuren, vor allem sind hier Woyzeck und Marie zu nennen, die kaum in der Lage sind, ihre Empfindungen und Wahrnehmungen der Wirklichkeit so auszudrücken, dass diese selbst zum Gegenstand ihrer Reflexion werden könnten.

Das ungebildete Individuum ist vom Diskurs ausgeschlossen, isoliert, machtlos.

Das „einfache Volk“ verfügt über eingeschränkte Ausdrucksmöglichkeiten und muss, um überhaupt etwas ausdrücken zu können, zu vorgegebenen Sprachmustern  Zuflucht nehmen.

Woyzeck zitiert die Bibel („Lasset die Kindlein zu mir kommen“ ^[2], Marie sucht Orientierung in der Bibel ^[3]. Darüber hinaus kommen Volkslieder zum Tragen.

Nur an Stellen, an denen Büchner seinen Kommentar zu dargestellten Ereignissen gibt, sprechen „einfache Menschen“ plötzlich eine komplexere Sprache, die eine höhere Reflexionsstufe möglich macht, so der Handwerksbursch als Prediger ^[4] und die Großmutter ^[5] als Erzählerin eines Anti-Märchens.

Auf der anderen Seite stehen die Sprachen von Wissenschaft und des Militärs, die vom Hauptmann und dem Doktor genutzt werden, welche gleichzeitig Woyzeck nicht nur von oben herab anschauen, sondern ihn auch für ihre eigenen Zwecke missbrauchen.

Sprache wird von Büchner in einer engen Verbindung zur „Macht“ gesehen. Wer keine ausdifferenzierten sprachlichen Fähigkeiten besitzt, der hat auch keine Möglichkeiten, die eigene Situation angemessen in den Blick zu nehmen, bleibt sprachlos und somit irrelevant für die gesellschaftliche Entwicklung – zumindest solange es keine Stimme für die Not dieser Armen gibt.

Büchner will den Missständen des 19. Jahrhunderts eine Stimme geben. In „Der Hessische Landbote“ ruft er zur Revolution auf, was ihm Verfolgung als Staatsfeind einbringt. Und „Woyzeck“ blieb aufgrund seines fragmentarischen Charakters und des Todes Büchners im Jahre 1837 unbeachtet. Erst 1919 kam es in München zur Uraufführung des Stücks.

Diese Stimme Büchners aber war dringend nötig, denn die gesellschaftlichen Veränderungen der Zeit (Auflösung der Ständegesellschaft, Bevölkerungswachstum, Protoindustriaisierung) führten strukturell zu den von Büchner angegriffenen Missständen.

Armut war nicht mehr das Produkt von Alter, Krankheit oder gesellschaftlicher Ächtung, sondern ein Massenphänomen, das noch mächtigere Stimmen bekommen sollte, da es als gesellschaftliches Phänomen politische Relevanz bekam und beispielsweise Marx zu seinen Theorien brachte und den Kommunismus bzw. den Sozialismus erst möglich machte. Es sollte bis weit in die zweite Hälfte des 19. Jahrhunderts dauern, bis die Probleme in der Form eines Sozialversicherungssystems einigermaßen erfolgreich angegangen wurden.

Büchner scheint in seiner Darstellung, in der er die Sprache zur Darstellung der „Ungebildeten“ in realistischer Form auf die Bühne bringen wollte, von den Gedanken der Aufklärung beeinflusst. So zeigt er, wie „Ungebildete“ nicht in der Lage sind, ihre Situation selbst reflektierend in den Blick zu nehmen – und Reflexionsprozesse finden in dieser Zeit in der Regel sprachlich statt – und sich entsprechend auf die Leitung durch andere einlassen (müssen). In diesem Fall ist diese Leitung einerseits die Autorität der Bibel, in der diese „einfachen Leute“ genügend Aussagen finden, die für den Versuch des Ausdrucks der eigenen Situation taugen, andererseits übernehmen gesellschaftliche Autoritäten (Hauptmann, Doktor) diese Leitung, die sich dann aber auch noch z. T. zynisch zur Freiheit des Menschen äußern („Woyzeck, der Mensch ist frei, in dem Menschen verklärt sich die Individualität zur Freiheit.“ ^[6]).

Mangelnde sprachliche Fähigkeiten werden hier zu einem Kriterium für unaufgeklärtes Handeln. Gleichzeitig aber erweisen sich auch die „gebildeteren“ Figuren als „unaufgeklärte“ Menschen, da sie das Instrumentarium der Sprache zum Machtinstrument werden lassen. Doch vor allem der Doktor, als Vertreter einer Naturwissenschaft, wirkt in dem Drama eher wie ein Scharlatan, der Sprache nicht zur Aufklärung, sondern zur pseudointellektuellen Übertünchung seiner menschenverachtenden Experimente nutzt. Der Hauptmann versucht sich an anderer Stelle in pseudointellektuellen Überlegungen. („Moral, das ist, wenn man moralisch ist…“ ^[7])

Diese Verbindung von Sprache und Macht erscheint nach wie vor aktuell. Es ist auffällig, dass die PISA-Studie bereits 2001 auf die Probleme im Zusammenhang mit dem Textverstehen verwies, die interessanterweise bis in die Gymnasien hinein in signifikanter Weise beobachtet wurden. Wächst hier eine „machtlose“, der Sprache nicht mehr mächtige (sic!) Generation auf, die mit ihren mangelnden Kenntnissen im Umgang mit der eigenen Muttersprache oder der erlernten Zweitsprache auch nicht mehr zur gesellschaftlich relevanten Reflexion fähig sind und somit wieder in eine (selbst?)verschuldete Unmündigkeit geraten?

Ich lasse dies als Frage stehen, denn das Problem der Sprache erscheint auf anderer Ebene wesentlich relevanter; relevanter, weil mit dem Mangel an „sprachlichen Ventilen“ auch die Suche nach anderen „Druckausgleichmechanismen“ einhergeht, die scheinbar oft in gesteigerter Aggressivität und Gewaltbereitschaft bestehen.

Franz Woyzeck wird im Rahmen seiner (sprachlichen) Hilflosigkeit zum Mörder an der Frau, für die er all die Last der drei Jobs (einfacher Soldat, Barbier des Hauptmanns, Proband des Doktors) letztlich wohl auf sich genommen hat, ohne dass er das Bedürfnis Maries nach einem Minimalluxus hätte erfüllen können.

Politisch und im Zusammenhang mit der aktuellen Bildungsdebatte scheint mir diese an Hypothesen orientierte Darstellung Büchners nach wie vor hoch brisant.

Sprache und die mit ihr verbundenen Möglichkeiten des Ausdrucks, aber fast noch mehr die mit ihr verbundenen Reflexionsmöglichkeiten, scheinen nach wie vor Voraussetzung für Einfluss in der Gesellschaft zu sein. Analog kann geschlossen werden, dass ein Mangel an sprachlichen Ausdrucksmöglichkeiten nicht nur den gesellschaftlichen Einfluss reduziert, sondern auch dazu führt, dass Menschen sich den Gegebenheiten hilflos ausgeliefert sehen. Folglich wird nach anderen Mitteln des Ausdrucks der als mangelhaften erlebten Einflussmöglichkeiten gesucht werden müssen. Und diese Ausdrucksmittel sind, so die in Anlehnung an Büchners „Woyzeck“ hier vertretene Hypothese, tendenziell mit Gewalt verbunden.

Wenn es stimmt, dass die sprachlichen Fähigkeiten in schulischen Zusammenhängen (und vor allem hier scheint es entsprechend aussagekräftige Studien zu geben, auch wenn die Kriterien der PISA-Studien kritisierbar sind) abnehmen und parallel eine Zunahme der Gewaltbereitschaft (nicht nur) unter Jugendlichen beobachtet werden kann, so scheint es nicht abwegig, die Hypothese aufzustellen, dass es hier einen Zusammenhang geben könnte.

Gleiches könnte dann für extremistische Strömungen gelten, in denen wenige, aber sprachlich kompetente, Personen, ähnlich dem Doktor oder dem Hauptmann in Büchners „Woyzeck“, Menschen für ihre Zwecke funktionalisieren und missbrauchen, Menschen, die sich der Leitung ihrer Gedanken durch Dritte bedienen wollen bzw. müssen, wollen sie überhaupt noch den Eindruck haben, ihre eigene Wahrnehmung der Gesellschaft ausdrücken zu können bzw. ausgedrückt zu finden.

Das Projekt der Aufklärung müsste dann also in der Gegenwart ein Projekt der massiven Förderung sprachlicher Fähigkeiten (Kompetenzen) sein, das überall dort stattfindet, wo sprachliche Bildung stattfindet, insbesondere aber in den Schulen und in den Familien, aber auch zumindest in den öffentlich-rechtlichen Medien. Dies scheint vor allem deshalb notwendig, weil Sprache und die mit ihr verbundene Reflexionsfähigkeit überhaupt erst die Grundvoraussetzungen dafür sind, dass sich das Individuum seines eigenen Verstandes ohne die Leitung eines Dritten bedienen kann und somit für den gesellschaftlichen Diskurs (gewaltfrei) relevant wird.

Auf der anderen Seite bedarf es dringend sprachlich kompetenter Individuen, die ihre reflexiven Fähigkeiten nutzen, um Brücken über sprachliche (oft wird hier von „sozialen“) Abgründe zu bauen und somit den sprachlich (=gesellschaftlich?) Ausgegrenzten eine Stimme zu geben.

Gleichzeitig müssten demokratische Politiker und Politikerinnen ihre, im Spiel mit medialer Präszenz entstehenden, sprachlichen Vernebelungen beenden und nach einer Sprache suchen, die möglichst weiten Bevölkerungsschichten zugänglich und verständlich ist, um so in einen die Gesellschaft relevant gestaltenden Dialog mit dem Souverän eines demokratischen Staates zurück zu finden.

Doch auch über Grenzen hinweg haben Büchners durchaus auch sprachkritisch zu verstehenden Darstellungen gesellschaftlicher Zusammenhänge im „Woyzeck“ Relevanz. In der globalen Gesellschaft gilt es, über sprachliche oder gar dialektal geprägte Grenzen hinaus zu schauen und denen eine Möglichkeit des (sprachlichen) Ausdrucks zu geben, die im globalen Maßstab als die Verlierer im System ökonomisch geprägter Machtzusammenhänge gelten.

Dies alles hat zudem mit „Bildung“ zu tun. „Bildung“ wird hier als die Möglichkeit verstanden, sich selbst ein möglichst differenziertes Bild von sich selbst, der Welt und den dieses Ich und die globalen Zusammenhänge prägenden Faktoren zu machen, eine Sprache für eigene  Erfahrungen zu finden und in den Diskurs einzubringen, der gesellschaftliche Entwicklungen zu beeinflussen vermag. „Bildung“ wird hier als Möglichkeit der Einflussnahme im Kontext gesellschaftlich relevanter Diskussionen verstanden.

1. zum hier gesagten vergleiche z. B. die Szene „Kammer“ – da die Szenen des Dramenfragments in unterschiedlichen Ausgaben unterschiedlich angeordnet sind, setze ich hier Links zu den entsprechenden Szenen im Zeno-Projekt.
2. Der Hauptmann. Woyzeck (Rasierszene)
3. Kammer – Marie. Der Narr
4. Wirtshaus
5. Marie mit Mädchen vor der Haustür
6. Beim Doktor
7. Der Hauptmann, Woyzeck. (Rasierszene

Verwandte Artikel

• Bildung, Wissen, Kompetenzen (3)
• Medienkompetenzen und Schülerorientierung (2)
• Im Gehege des Deutschunterrichts oder: Der Zoo und die Wildnis (5)
• Georg Büchner: „Woyzeck“ – Strukturelle Armut als Deutungshintergrund (0)
• Wenn Prävention Freiheit zerstört: Juli Zehs „Corpus Delicti. Ein Prozess“ (7)

Während die Autoren der Romantik in einer aus der Aufklärung hervorgegangenen Bewegung versuchten, der Welt den Zauber zurückzugeben, den sie in ihren Augen verloren hatte, kämpften große Teile der Bevölkerung um das nackte Überleben. Nichts an ihrem Alltag kam auch nur in die Nähe der Welterfahrung, die die finanziell meist abgesicherten Romantiker beschworen haben. Die Armen der ersten Hälfte des 19. Jahrhunderts in Deutschland lebten von der Hand der Mund. – Woyzeck gehört zu dieser Sorte von „neuen Armen“, die die Ständegesellschaft nicht kannte. In der Ständegesellschaft gab es das Phänomen der ständigen Armut großer Menschenmassen nicht, wie es das 19. Jahrhundert nun hervorbrachte. Früher waren Menschen arm, die schwach und gebrechlich waren, alle anderen wurden mehr oder weniger von den Möglichkeiten und Grenzen des je eigenen Standes, aber auch durch Almosen der Reichen vor radikaler Armut geschützt, sodass Armut kein Massenphänomen sondern ein individuelles Schicksal war.

An die Stelle dieser individuellen Schicksale trat mit dem Aufkommen erster Schritte in Richtung Industrialisierung nun eine strukturelle Armut, die breite Bevölkerungsschichten ergriff, die nicht alt und gebrechlich, sondern durchaus zur Arbeit in der Lage gewesen wären. Und selbst jene, die arbeiten konnten und Arbeit fanden, konnten oft ihren Lebensunterhalt nur mit Mühe und Not verdienen. Zu dieser Gruppe gehört Franz Woyzeck. „Er sieht immer so verhetzt aus.“ ^[1]

Zu diesem Phänomen einer strukturellen Massenarmut trug vor allem das starke Bevölkerungswachstum in der ersten Hälfte des 19. Jahrhunderts bei. Die Landwirtschaft war produktiver geworden, sodass die Ernährungslage grundsätzlich eine bessere geworden war, in der Medizin und vor allem in dem praktischen Wissen in Sachen Hygiene gab es Verbesserungen. Die Folge war ein „Überangebot“ an Arbeitskräften. Und da Angebot und Nachfrage den Preis regulieren, war der Preis sehr hoch, den die Arbeitskräfte bezahlen mussten: Vorhandene Arbeitsplätze wurden angesichts der verfügbaren Massen arbeitsfähiger Menschen entwertet.

War also auf der einen Seite die Ernährungslage besser geworden, sodass die Bevölkerung wachsen konnte, waren die frühindustriellen Strukturen auf der anderen Seite nicht in der Lage, die große Zahl der Menschen aufzunehmen und mit den nötigen Mitteln auszustatten, die ein Leben jenseits eines Lebens von der Hand in den Mund ermöglicht hätte. Diese Situation änderte sich erst, als die Industrialisierung fortgeschrittener war, der Bedarf an Arbeitskräften also stark wuchs und gleichzeitig die Armut politisiert wurde, was im ausgehenden 19. Jahrhundert zur Entwicklung von Sozialversicherungssystemen beitrug.

Es blieb den bürgerlichen Schichten auch nicht mehr viel Spielraum, sie mussten sich etwas einfallen lassen, nachdem es in den Jahren 1840–1847 zu zahlreichen Aufständen gekommen war. Hier sei nur der Schlesische Weberaufstand des Jahres 1844 genannt, der später in Gerhart Hauptmanns Drama „Die Weber“ aufgenommen wurde. Der Hauptgrund für diese Aufstände war, dass Menschen gegen ihren Hunger revoltierten und nicht länger bereit waren, diese Situation hinzunehmen.

Doch an diesem Punkt ist Woyzeck noch lange nicht. Er ist zwar in der Lage, seine Lage in Worte zu fassen, wenn er sagt: „Wir arme Leut. Sehn Sie, Herr Hauptmann, Geld. Geld. Wer kein Geld hat. Da setz einmal einer seinsgleichen auf die Moral in die Welt. […] Unseins ist doch einmal unselig in der und der andern Welt, ich glaub, wenn wir in Himmel kämen, so müssten wir donnern helfen.“ ^[2], aber gegen diese Lage wehren kann er sich nicht. Im Gegenteil: Seine finanzielle Bedürftigkeit führt ihn in den körperlichen („Herr Doktor, ich habs’s Zittern“) ^[3] und psychischen Ruin, macht ihn zum Mörder Maries.

Woyzeck spricht gegenüber dem Hauptmann übrigens im Konjunktiv 2, in der Form des Konjunktivs, die eine irreale Möglichkeit darstellt („Wenn wir in Himmel kämen“). Selbst der Weg in den Himmel als mögliche Projektionsfläche auf ein besseres „Leben“ im Jenseits, scheint Woyzeck verstellt. Die später von Marx postulierte Rolle der Religion als „Opium des Volkes“ greift hier nicht. Büchner stellt Woyzeck in einen rein materialistischen Kontext: Wer um das nackte Überleben kämpfen muss, der kann mit Moral nicht anfangen.

Diese Haltung Woyzecks würde zu Büchners Position passen, die dieser in der Flugschrift „Der Hessische Landbote“ vertritt, in welcher er unverblümt zur Revolution, mindestens aber zum Aufstand aufruft. „Friede den Hütten! Krieg den Palästen!“, lautet die Formel, auf die er seine Schlussfolgerungen angesichts der Massenarmut bringt, ohne freilich selbst je eine solche Revolution anzuzetteln.

Neben dieser „idealistische“ Haltung Büchners wirkt seine Darstellung des Woyzecks dann so, als habe er in dieser Figur die „realistische“ Situation aufgegriffen und dargestellt, wenn auch wohl mit dem „Ideal“, dass dieses Drama einst das Publikum wachrütteln solle. Doch es blieb Fragment, wurde erst 1913 im Residenztheater München uraufgeführt, nachdem es erstmals 1879 in einer stark überarbeiteten Fassung im Druck erschienen war. „Woyzeck“ begann seine Wirkungsgeschichte erst, als die in ihm angegriffenen Phänomene der strukturellen Massenarmut längst einer anderen Zeit anzugehören schienen, trotz der Armut, die nach dem Ersten Weltkrieg herrschte. Das System, vor dessen Hintergrund Büchner „Woyzeck“ schrieb, schien in der jungen Weimarer Republik ein für alle Mal überwunden.

Und dennoch geriet „Woyzeck“ seit seiner Uraufführung nicht mehr in Vergessenheit. Und dennoch gehört „Woyzeck“ bis heute in den Kanon klassischer Schullektüren. All dies hängt sicherlich nicht nur damit zusammen, dass es sich bei Büchners Werk um eines der herausragenden Werke des so genannten „Vormärzes“ handelt. Vielmehr bedarf es kaum großer Anstrengungen, um die Frage der mit struktureller Armut verbundenen Probleme in unsere Gegenwart zu übertragen, auch wenn dabei für uns in der Regel nicht mehr die konkret erlebte Armut im Vordergrund steht, wie sie Büchner erlebte, sondern das Wissen um strukturelle Ungerechtigkeiten, die die Armut ausgelagert haben. – Woyzeck? Das sind heute Menschen in so genannten „Niedriglohnländern“; das sind die Slumbewohner in den so genannten „Schwellenländern“, aber das sind vielleicht auch Menschen, die bei uns arbeiten, vielleicht sogar mehr als einen „Job“ haben, aber dennoch kaum von dem leben können, was sie verdienen. „Woyzeck“ ist leider keine Vergangenheit.

1. Der Hauptmann. Woyzeck [5, S. 12, Z. 20]
2. (Der Hauptmann. Woyzeck [5 – S. 13, Z. 8–13].
3. Der Hof des Doktors [18 – S. 25, Z. 21].

Verwandte Artikel

• Sprache und Macht – Zu Georg Büchners „Woyzeck“ (0)
• Bildung, Wissen, Kompetenzen (3)
• Wenn Prävention Freiheit zerstört: Juli Zehs „Corpus Delicti. Ein Prozess“ (7)
• Im Gehege des Deutschunterrichts oder: Der Zoo und die Wildnis (5)
• Medienkompetenzen und Schülerorientierung (2)

Verwandte Artikel

• Zum Frankfurt-Marathon ein Sonett von Platen (0)
• Was ist Bildung? Ein Vorschlag (1)
• Vom Scheitern: Bruder Paulus im Gespräch mit Konstantin Wecker (0)
• Vergiss alles – oder: Vom literarischen Schreiben (0)
• Schmöker-Schnipsel: Vom Auswendiglernen (3)

„Blogs sind in der Breite, in der sie genutzt werden, eine interessante Innovation – aber sie sind in der Regel nicht besonders nachhaltig. Sie reproduzieren etwas, was man sowieso in der Massenkommunikation vorfindet – eine eher monologische Form des Ausdrucks. So entsteht in den Blogs meist kein ‚Thread‘, es erfolgt dort in der Regel keine Erarbeitung und Weiterentwicklung von Themen und Inhalten. Die persönliche Äußerung steht stark im Vordergrund statt des Aufbaus eines konsistenten und verzweigten Diskussionsfadens. Blogs sind sehr egomane Veranstaltungen, Ich-AG’s – auf die Beiträge von ande- ren wird nicht besonders geachtet.“ (Leggewie 2006) ^[1]

Dieses Zitat steht dem Beitrag Rolf Schulmeisters „Ansichten zur Kommentarkultur in Weblogs“ voraus, der unter Beteiligung von Roland Leikauf und Mathias Bliemeister entstanden ist und zur Zeit heftig in unterschiedlichsten Blogs diskutiert wird. Zur Orientiert hier zunächst eine Übersicht, soweit ich sie überhaupt noch behalten kann (Ergänzungen bitte in den Kommentaren)

• Michael Kerres: http://blog.kerres.name/2010/02/kommentar-zu-rolf-schulmeisters.htm
• Joachim Wedekind: http://konzeptblog.joachim-wedekind.de/?p=415
• Jochen Robes: http://www.weiterbildungsblog.de/2010/02/12/ansichten-zur-kommentarkultur-in-weblogs
• Gabi Reinmann: http://gabi-reinmann.de/?p=1751
• Christian Spannagel: http://cspannagel.wordpress.com/2010/02/13/schulmeisters-ansichten/
• Sandra Hofhues: http://sandrainthesky.wordpress.com/2010/02/13/kontroverse-ansichten/
• Jean-Pol Martin: http://jeanpol.wordpress.com/2010/02/13/zum-schulmeister-artikel/
• Karsten Ehms: http://www.ehms.net/?story=3597
• Lutz Berger: http://www.lutzlandblog.de/2010/02/schulmeister-fleiskartchen-und-edublogger/
• Alexander Florian: http://alexander-florian.de/?p=785
• Frank Vohle: http://frank-vohle.de/node/216
• mons7: http://lernspielwiese.wordpress.com/2010/02/14/ganz-unwissenschaftliche-anmerkungen-zu-schulmeisters-ansichten/
• Etherpad-Diskussion
• Außerdem die Debatte unter dem Hashtag #schulmeister auf Twitter

Gerade die Etherpad-Diskussion ist hier zu empfehlen, weil dort gerade versucht wird, eine kolaborative Rezension des Artikels Schulmeisters zu verfassen, mit der ich hier natürlich nicht in Konkurrenz treten will.

Mein Ausgangspunkt sind zwei Sätze aus dem oben angeführten Leggewie-Zitat:

„Blogs sind in der Breite, in der sie genutzt werden, eine interessante Innovation – aber sie sind in der Regel nicht besonders nachhaltig. Sie reproduzieren etwas, was man sowieso in der Massenkommunikation vorfindet – eine eher monologische Form des Ausdrucks.“ (ebd.)

Ich habe geschluckt, als ich das las. Denn einerseits hat Leggewie recht, so mein erster Gedanke, da Blogs nicht gedruckt vorliegen. Andererseits war ich überrascht, dass Blogs als pure Instrumente der Reproduktion dessen gesehen werden, „was man sowieso in der Massenkommunikation vorfindet”. Hier werden Blogs recht skeptisch betrachtet, wenn es um den Prozess der Generierung von Wissen geht. Doch unter diesen Voraussetzungen ist es kaum verwunderlich, dass Schulmeister am Abschluss seines Beitrages ein Zitat integriert, das er bereits 2000 formulierte:

„Der Hypothese, die massenhaftes Wachstum gleich Qualitätssprung setzt, lässt sich nun gleich Mehreres entgegenhalten: Das Internet führt zu gravierendem Wissensverlust, denn Information ist nicht gleich Wissen und die Informationsflut steigert das Nicht-Wissen bzw. die Ohnmacht, das wirklich relevante Wissen zu selektieren.“ (Schulmeister 2000) ^[2]

Für die Erfahrungen der Mehrzahl der Blogger wird diese Beobachtung durchaus anwendbar sein. Doch der Schluss, dass Blogs per se nicht für den Prozess der Generierung von Wissen geeignet seien, scheint doch ein wenig zu kurz gegriffen zu sein, gibt es doch andere Erfahrungen von Menschen, die sowohl die vordigitalen Zeiten als auch die Entwicklung des Internets mitgemacht haben – unter anderem auch von mir.

Aus empirischen Daten, die zudem noch auf einen relativ kleinen Datenbestand zurückgreifen, zu dem Schluss zu gelangen, dass das Internet per se zu einem Wissensverlust führe, erscheint mir weder auf der Basis der Daten noch aus den Befunden der Darstellung Schulmeisters nachvollziehbar. Auch wenn qualitative Formen der Sozialforschung mit kleineren Stichproben auskommen als es bei quantitativer Sozialforschung der Fall ist: Daten leben immer von den Fragen, die an sie gestellt werden. Und solche Fragen zeigen sich dann in den Antworten bzw. in Formulierungen, die gefunden werden.

Dazu ein Beispiel aus dem Aufsatz Schulmeisters:

Zu Gabi Reimanns Blog schreibt er: „Es fällt auf, dass über die Hälfte der Kommentare von Personen stammt, die dreimal oder öfter kommentieren (mittlere Länge 108 Wörter)“

Im Falle Christian Spannagels liest sich das dann so: „Erstens zieht Spannagel eine kleine Anhängerschar von Kommentatoren an, die über 60% aller Kommentare abgeben: 15 der insgesamt 69 Personen (22%) geben 5 oder mehr Kommentare ab, davon 4 Personen mehr als 10 und einer allein 33. Und zweitens präsentiert er Themen, die sehr viele Kommentare bekommen.” ((Schulmeister (2010), S. 17.)

Würde ich mir das Netzwerk eines analog arbeitenden Wissenschaftlers anschauen, so würde mir auffallen, dass die meisten Reaktionen auf die Arbeiten von meist den gleichen Personen kommen. Wie man dann aber Mitglieder eines Netzwerkes online fast schon diskreditierend als „kleine Anhängerschar“ bezeichnen kann, ist kaum nachzuvollziehen. Ebenso wenig treibt es den Erkenntnisgewinn voran, wenn gesagt wird, dass jemand Themen präsentiere, die sehr viele Kommentare bekommen.  Dies liest sich fast wie ein Populismusvorwurf. Doch könnte man den Befund auch so deuten, dass hier jemand mit besonderer Wahrnehmungsgabe die „heißen“ Themen aufgreift.

Entsprechend solcher Urteile über Blogs und der mit ihnen verbundenen Kommentarkultur, kann leicht der Eindruck entstehen, dass hier eher Vorurteile reproduziert wurden. Das Zitat aus 2000, mit dem die Studie „Ansichten zur Kommentarkultur in Weblogs“ abgeschlossen wird, lässt zumindest den Eindruck entstehen, dass es hier in den vergangenen 10 Jahren keine Weiterentwicklungen gegeben hätte. Doch die Kommunikationsprozesse haben sich im Rahmen des „Web 2.0“ verändert. Und so müsste die Frage aus meiner Sicht lauten, unter welchen Voraussetzungen Blogs, Kommentare in Blogs und die Vernetzung von Bloggern in sozialen Netzwerken und im realen Leben für den Prozess der Generierung von Wissen bedeutsam sein können.

Hierzu an dieser Stelle ein paar Hypothesen, deren Überprüfung sicherlich eine spannende Aufgabe darstellen könnte:

1. Digitale Netzwerke dienen im Rahmen wissenschaftlicher Tätigkeit nicht primär der nachhaltigen Präsentation von Wissensbeständen. Sie zielen nicht auf abschließende Darstellungen von Forschungsergebnisse. Sie sind eher Instrumente öffentlicher Denkprozesse (vgl. z. B. das Blog des Eichstätters Prof. em. Dr. Jean-Pol Martin), die ein bestehendes Netzwerk nutzen, um den Denkprozess selbst bereits in einen Evaluationsprozess einzuspeisen. Und zumindest bei Jean-Pol Martin lässt sich beobachten, wie Kommentare und auch Blogbeiträge, die sich auf seine Beiträge beziehen, sehr unmittelbar in den Denkprozess einfließen, diesen sogar verändern können, wenn sie dem Wissenschaftler Martin nachvollziehbar sind.
2. Digitale Netzwerke machen Material verfügbar, dass der Forschung sonst nicht verfügbar wäre. So könnte gerade die Bildungsforschung im schulischem Bereich von den praxisnahen Beiträgen sehr viel profitieren, würden die an ihr Beteiligten stärker den Dialog mit denen suchen, die unmittelbar Praxis reflektieren oder darstellen. (vgl. z. B. die Lehrerblogs von Thomas Rau und Maik Rieken) Hier wird vielleicht per se kein neues Wissen im wissenschaftlichen Sinne produziert, es findet aber auch kaum Reproduktionen dessen statt, was man sowieso in der Massenkommunikation vorfindet.
3. Die Reflexionsprozesse in Bildungsblogs erheben, so sie von Lehrern und Lehrerinnen stammen, nicht den Anspruch wissenschaftlich unangreifbare Reflexionen zu sein. Sie sind Zeugnis der umgesetzten Forderung, dass Lehrer reflektierende Praktiker sein sollen / müssen. Viele Lehrerblogs geben Zeugnis dieses Reflexionsprozesses, ohne dass die Reflexion der an Schulen Lehrenden von an Hochschulen Lehrenden in angemessenem Maße ernst genommen würden. Es entsteht manchmal der Eindruck, dass an Hochschulen zur Bildung Forschende meinen, die Bildungserfahrungen an der Hochschule ergäben ein adäquates Bild von Bildung und Lernen in jedem Zusammenhang.
4. Zur Unterrichtsforschung, die meiner Wahrnehmung nach in Deutschland immer noch ein stiefmütterliches Dasein fristet, gehört auch Lehrerforschung. Die Lehrenden, die Blogs schreiben, liefern hierzu erste Zugangsmöglichkeiten, die zwar weder hin- noch ausreichend sind, aber als Ansatzpunkte einer solchen Forschung dienen könnten.
5. Lernprozesse können von vernetzten Strukturen in „Communities“ begleitet werden. Es handelt sich hier um eine Form der nicht formalisierten, aber kontinuierlichen Fortbildung, die hochgradig dialogisch ist. Blogs sind, wenn ihre Autoren vernetzt sind und diese Vernetzung gezielt und eben nicht beliebig betreiben, eben keine „eher monologische Form des Ausdrucks“, wie Leggewie schreibt, sondern enthalten Beiträge, die aus einem Dialog heraus entstanden sind. Dieser Dialog findet auf mehreren Ebenen statt: Blogs werden abonniert (RSS-Feeds – die übrigens mehr über gegenseitige Rezeption aussagen als Blogrolls), es werden Kommentare geschrieben und gelesen, Beiträge sind oft Antworten auf Beiträge anderer oder zumindest Zeugnis von Denkprozessen, die durch solche Beiträge angeregt wurden. Darüber hinaus findet ein auf Kontinuität hin angelegter Austausch via Twitter, Facebook, Skype und auch (man will es kaum glauben) im Rahmen „echter“ Begegnungen in „real life“ statt. Diese Vernetzung erreicht dabei so komplexe Formen, dass sie alleine aus den Blogs und deren Blogrolls nicht angemessen darstellbar sind. (Dem Beitrag Schulmeisters scheinen solche komplexe Formen der Vernetzung nicht zugänglich gewesen zu sein. Es entsteht sogar der Eindruck, dass Schulmeister zwar andere Blogs in den Fokus nimmt, dabei aber auf keine eigenen Erfahrungen dieser Form der Vernetzung zurückgreift. Daraus wäre kein Vorwurf zu machen, da Forschung nicht immer mit eigenen Erfahrungen im Bereich des Erforschten einhergehen muss, würde nicht der Eindruck entstehen, dass Schulmeister letztlich vor allem eine medienkritischen Position reproduzieren würde, die man eh schon in den Massenmedien kennt – und das ganz ohne zu bloggen.)
6. Um über Edu-Blogs zu forschen, ist es sicherlich keine gute Wahl, wenn vor allem über Blogs geforscht wird, die sich mit E-Learning beschäftigen, wie es in Schulmeisters oben zitierter und verlinkter Studie geschieht. In diesen Blogs geht es meist um bestimmte Lerntechnologien, die weit von dem entfernt sind, was vernetztes Lernen und Arbeiten via Blog und in Web 2.0 Netzwerken ausmacht. Wenn die Frage nach der Kommentarkultur in Blogs gestellt wird, dann ist die Frage nach der Kommunikation vernetzt arbeitender Personen über diese Kommentare hinaus in den Blick zu nehmen, da diese in der Regel wesentlich komplexer ist, als es in Blog-Kommentaren erkennbar wird. Dabei zeigt sich die Nachhaltigkeit gerade dort, wo Kommentatoren regelmäßig in Blogs kommentieren. Das hat nichts mit „Anhängerschaft“ zu tun, sondern ist Zeugnis der Anregungspotentiale solcher Blogs.

Soweit diese Thesen, die teilweise auch kritisch kommentierend zu Schulmeisters Beitrag geraten sind. Sie erheben keinen wissenschaftlich fundierten, sondern alleine einen erfahrungsfundierten Anspruch. Dennoch glaube ich, dass sie zur Reflexion der Genese von Geltungsansprüchen beitragen können. Dabei nehme ich für mich Anspruch, dass ich bislang länger in unversitären Kontexten als in schulischen Zusammenhängen mein Brot verdient habe und beide Seiten aus eigener Anschauung, die natürlich keinerlei theoretischen Anspruch erheben mag, angemessen kenne. Gleiches gilt für meine Positionierung gegenüber Blogs. Mein erkenntnisleitendes Interesse, das mich überhaupt erst zum Blogger gemacht hat, war die Frage, ob Blogs als „Basisstation“ vernetzter und zielgerichteter Denkprozesse funktionieren können. Alleine in diesem Prozess habe ich enorm viel gelernt, sowohl fachlich als auch über Kommunikationsprozesse in den vernetzten Strukturen des Web 2.0. Unter anderem lernte ich, dass Vernetzung, die effektiv und interessegleitet ist, die also versucht an der „Erarbeitung und Weiterentwicklung von Themen und Inhalten“ (Leggewie, a.a.O.)
Anteil zu haben, mit zu arbeiten und nicht monologisch zu sein, erarbeitet werden muss. Kommentare bekommen Blogger nicht geschenkt. Wenn ein Blog als irrelevant wahrgenommen wird, schweigen die Kommentatoren.

Darüber hinaus lebt diese Vernetzung auch vom Dissens. Gerade an diesen Reibungsflächen entstehen Denkprozesse, die, ich spreche nach wie vor aus der Position eines reflektierenden Praktikers, Positionen verändern oder auch verfestigen können.

Rolf Schulmeister hat Dissens erzeugt, hat Denkprozesse angeregt (ganz ohne Blog, aber somit möglicherweise, ohne diese in ihrer Bandbreite dialogisch rezipieren zu können) und eine Flut von „Peer-Reviews“ ausgelöst, die er in so kurzer Zeit und in dieser Fülle außerhalb vernetzter Strukturen nicht bekommen hätte. Sein Beitrag liegt in gedruckter Form vor. Eine Integration und Berücksichtigung des von ihm ausgelösten Diskussionsprozesses ist im Kontext des Beitrages also nicht möglich. Wenn dies mit „Nachhaltigkeit“ einer wissenschaftlichen Arbeit gemeint sein sollte, wird an dieser Stelle vielleicht deutlich, dass die Diskussion – und hier gleite ich nun völlig in den Bereich der zwar reflektierten, aber dennoch persönlichen Meinung ab – im Prinzip noch wesentlich umfassendere Faktoren in den Fokus nimmt, als auf den ersten Blick erkennbar ist.

Die Diskussion um Schulmeisters Artikels, die seit Tagen über Twitter und in diversen Blogs geführt wird, ist auch eine Diskussion um Definitionsmacht. Das Web 2.0 wird oft als ein demokratisierendes Medium beschrieben, mit allen Licht- und Schattenseiten, die es mit sich bringt, wenn sich plötzlich Personen außerhalb der gewöhnten Zirkel zu Themen äußern, die sonst nur in den (meist durch formale Zugangsbeschränkungen geregelten) akademischen Kreisen stattfinden.

In Fragen der Bildungsforschung entsteht oft der Eindruck, dass es eine Kluft zwischen der akademischen Forschung, die selbst in Lehr-Lernzusammenhängen stattfindet, und der Reflexion auf Bildungsprozesse in schulischen Kontexten gibt. Oft entsteht (bei mir) der Eindruck, dass die Reflexionen auf Lernen und Lehre, wie sie im universitären Bereich stattfindet, vor allem die eigenen Erfahrungen in der universitären Lehre in den Blick nehmen, dann aber überrascht sind, dass Lehrende in schulischen Lehr-Lern-Zusammenhängen diese Reflexionen nicht mit ihren eigenen Erfahrungen und deren Reflexion zusammenbringen können.

Auffällig ist in der Diskussion um Schulmeisters Beitrag, dass sich auch einige der „Beforschten“ zu Wort gemeldet haben, darüber hinaus aber auch „neutrale“ Beobachter der Diskussion zu Refelexionsprozessen angeregt wurden. Und damit liegt mit diesem Diskussionsprozess meines Erachtens eine ideales Beispiel vor, welche Funktion Blogs im Prozess der Generierung von Erkenntnissen einnehmen können. Sie sind Teil von Denkprozessen, die kontinuierlich ablaufen und der Illusion entgegen wirken, dass einmal veröffentlichte Forschungsergebnisse in dem Sinne nachhaltig sind, dass sie monologisch in gedruckter Form erscheinen. Und um Schulmeisters Zitat noch einmal aufzugreifen, hier mein Versuch einer (überspitzt ironischen) Antwort:

Gedruckte Forschungsergebnisse sind in der Breite, in der sie genutzt werden, eine interessante Innovation – aber sie sind in der Regel nicht besonders nachhaltig. Sie behaupten eine Sicherheit von Wissen, die den mit Wissen verbunden ständigen Reflexionsprozess nicht angemessen widerzuspiegeln vermögen und sind somit eine hochgradig monologische Form des Ausdrucks.

Und zu Claus Leggewie (wohl wissend, dass aus dem Zusammenhang gerissene Zitate immer mit Vorsicht zu genießen sind) – ebenso ironisch und natürlich massiv übertreibend:

„Wissenschaftliche Beiträge, die in wenig gelesenen Büchern erscheinen, sind in der Begrenztheit, in der sie genutzt werden, eine interessante Innovation – aber sie sind in der Regel nicht besonders nachhaltig. Sie produzieren etwas, was nur in seltenen Fällen zu  nachhaltigen Diskussions- und Reflexionsprozessen über kleine Zirkel von Insidern im akademischen Bereich hinaus führt – eine eher monologische Form des Ausdrucks. Gedruckte wissenschaftliche Beiträge machen es schwierig  dem „Thread”, in dessen Zusammenhang sie möglicherweise stehen, zu folgen. In den Beiträgen selbst ist die Erarbeitung und Weiterentwicklung von Themen und Inhalten meist nur sehr indirekt und über aufwändige Bibiliotheks- und Zeitschriftenrecherchen nachzuverfolgen. Die persönliche Äußerung steht stark im Vordergrund, auch wenn über die Einarbeitung von Forschungsliteratur ein konsistenter und verzweigter Diskussionsfaden dargestellt wird, der jedoch frühestens in einer Neuauflage aktualisiert werden kann und zudem die meisten der Rezipienten aus dem Diskussionprozess ausschließt. Klassische (Bildungs- und Sozial)Forschung ist eine sehr egomane Veranstaltungen, es entstehen akademische „Geheimgesellschaften”, die auf Beiträge außerhalb ihrer geschlossenene Zirkel nicht besonders achten.

Wie austauschbar doch die Begrifflichkeiten sind; wie einfach es ist, die Kritik umzudrehen. Ich will hier nicht zynisch sein, ich will zum Nachdenken anregen, ob die wissenschaftliche Erforschung öffentlicher Denkprozesse nicht zunächst mit einer klaren Reflexion dessen einhergehen müsste, was sich hier zur Zeit am verändern ist, statt aus scheinbar eindeutigen, aber letztlich die Strukturen der Vernetzung nicht einholen könnenden, Analysen von Blogkommentaren Rückschlüsse zu ziehen, die den Erfahrungen der in vernetzten Strukturen arbeitenden Personen zumindest in weiten Teilen zuwider laufen.

Und außerdem (mit Dank an Michael Wald):

Nachtrag, 16.02.2010: Rolf Schulmeister hat mit Bezug auf die Diskussion um seinen Aufsatz und mit Bezug auf die 1. Etherpaddiskussion (die 2. läuft wohl wesentlich sachorientierter), eine Replik verfasst, die hier als PDF vorliegt, die zu lesen ich sehr empfehle.

1. Leggewie, Claus (2006). Politische Beteiligung, bürgerschaftliches Engagement und das Internet. In- terview der Stiftung digitale Chancen, 21.07.06
2. Schulmeister, Rolf (2000). Zukunftsperspektiven multimedialen Lernens. In: K.-H. Bichler/W. Matt- auch. Multimediales Lernen in der medizinischen Ausbildung. Springer: Heidelberg.

Verwandte Artikel

• Lehrende im Selbstversuch: Neue Formen selbst verantworteten Lernens (1)
• Vernetzen macht Spaß – und ist lehrreich (12)
• Herr Larbig im Gespräch mit der Bildungsexpedition 2009 (5)
• Handys und MP3-Geräte an der Schule? (6)
• Zwischen Kompetenzen und Literacy oder: Ohne Inhalt keine Kompetenz (15)

An dieser Stelle fasse ich meine ersten eigenen Erfahrungen als Fotoamateur mit diesem Programm zusammen – nicht mehr, aber auch nicht weniger, interessiert doch wahrscheinlich die meisten, wie mit einer solcher Software gearbeitet werden kann.

Dennoch zunächst: Was ist Aperture und was ist Aperture nicht?

Aperture ist eine Software zur Verwaltung und grundlegenden Bearbeitung von Fotos, die zudem auch in der Lage ist, Videos und Audioaufnahmen in ihrer Mediathek zu verwalten und von dort aus über externe Programme zu bearbeiten. Der Schwerpunkt ist jedoch die Verwaltung und Bearbeitung von Bildern. Hier erinnert Aperture an vielen Punkten an Apples iPhoto, abgesehen davon, dass Aperture sich eher an ambitionierte Amateure und Profis wendet, zeigt die Software doch erst dort ihr ganzes Potentiale, wo es um die Entwicklung von RAW-Formaten geht. Hier hat Apple gegenüber Aperture 2 nachgebessert: Endlich werden auch so wunderbare Kameras wie Panasonics LX 3 und Leicas D-Lux 4 unterstützt. Doch auch für JPEG-Fotografen hat Aperture 3 einiges zu bieten, insbesondere, wenn es um die Verwaltung von großen Datenmengen und die Arbeit mit unterschiedlichen Mediatheken geht. Um es schon hier zu sagen: Anders als iPhoto unterstützt Aperture den Wechsel zwischen verschiedenen Mediatheken, ohne dass ein Neustart der Software nötig wäre.

Aperture 3 ist aber keine Software, die mit Photoshop oder GIMP vergleichbar wäre. Vergleichbar ist Aperture jedoch mit Adobes Lightroom, dessen Name deutlicher werden lässt, um was für eine Software es sich hier handelt: Aperture 3 ist eine digitale Dunkelkammer, eine Bildentwicklungslösung und ein Bildarchiv in einem. Bilder können so wie sie sind bearbeitet werden, aber es stehen keine Werkzeuge zur Verfügung, die massive Bildmanipulationen möglich machten, wie das in Photoshop oder GIMP der Fall ist.

Meine ersten Erfahrungen:

1. Installation: Ich habe ein Update von Aperture 2 auf 3 gemacht. Hierzu benötigt man die Upgrade-Version von Aperture 3 für 99 € (gegenüber der Vollversion für 199 €). DVD einlegen, Installationsicon klicken, nach der Installation den Lizenzcode eingeben und Aperture 3 läuft. (Achtung: Die Systemvoraussetzungen von Aperture 3 sind relativ hoch, also erst schauen, ob der eigene Mac diesen entspricht. Wer Aperture 3 zunächst als Testversion ausprobieren will, sollte, falls vorhanden, Aperture 2 zunächst aus dem Ordner „Programme” entfernen, da Aperture 3 – auch als Testversion, diese überschreibt!)
2. Import vorhandener iPhoto-Mediatheken: Der Import vorhandener iPhoto-Mediatheken war bei mir notwendig, weil ich bislang iPhoto und Aperture 2 nebeneinander verwendet habe. Da nun aber mit Aperture 3 z. B. der Export zu flickr und Facebook möglich wurde, da nun auch Gesichtserkennung und die Verwaltung von GPS-Daten in Bildern möglich ist, habe ich mich für eine Zusammenführung aller Bilder in Aperture entschieden. Der Import verlief bei mir problemlos und benötigte natürlich die Zeit, die große Datenmengen immer verlangt. Ich habe über 20000 Bilder aus 10 iPhoto-Mediatheken nun in einer Aperture-Mediathek zusammengefügt, was der Software scheinbar keine Probleme bereitet. Dennoch ist das eine Mediathek, die als Archiv dient und der ich keine weiteren Bilder hinzufügen werde. Da der Wechsel zwischen Mediatheken in iPhoto immer einen Neustart der Software verlangt (Ich gehe davon aus, dass eine neue Version von iPhoto unterschiedlichen Mediatheken unterstützen wird. Alles andere wäre enttäuschend.) hatte ich die Verwaltung einiger Mediatheken vernachlässigt, sodass ich nun, an einem Ort vereint, diese eine, große Aperture-Library zur Aufarbeitung und vor allem auch zum Löschen vorhandener Bilder nutzen werde. Das Verschieben eines Bildes aus einer Mediathek in eine andere bedarf aber nach wie vor, zumindest habe ich noch keine andere Möglichkeit entdeckt, den Umweg über einen vorhergehenden Export der gewünschten Bilder und anschließenden Import in die andere Mediathek.
3. Arbeit mit großen Datenmengen / Mediatheken und Datensicherung mit TimeMachine (Vgl. auch 2.): Die Arbeit mit großen Mediatheken, bei mir z. B. mit über 20000 Bildern, die eine Größe von 80 Gigabyte hat, verläuft für mich überraschend zügig, wenn auch nicht so schnell, wie mit einer Mediathek, die weniger Objekte zu verwalten hat. Die bei mir vorgenommenen Veränderungen im Datenbestand hatten natürlich auch Auswirkungen auf die automatische Backuperstellung via TimeMachine: Da kamen insgesamt über 200 GB zusammen, sodass ich das Backup, anders als sonst üblich, über Nacht laufen ließ. Da dies aber ein einmaliger Vorgang ist, wirkt sich das auf Arbeit mit Aperture 3 nicht aus.
4. Die automatischen, voreingestellten Schnellanpassungen für Bilder: Zugegeben, die automatische Bildverbesserung in Aperture erzeugt teilweise überraschende (äußerst bunte) Ergebnisse. Sie scheint am zuverlässigsten bei Bildern zu funktionieren, die bereits eine möglichst gute Qualität zeigen. Die anderen voreingestellten Schnellanpassungen laufen hingegen sehr zuverlässig. Zudem ist es möglich, eigene Anpassungsroutinen abzuspeichern und dem Menu für Schnellanpassungen hinzuzufügen. Hier zeigt sich, dass Aperture eine Profisoftware ist, die dem Benutzer wesentlich mehr Freiraum bei der Bildentwicklung erlaubt, als dies in iPhoto der Fall ist.
5. Anpassungen: War es in Aperture 2 bislang nur möglich, Anpassungen auf ein ganzes Bild anzuwenden, ist es nun möglich, Anpassungen über Pinselwerkzeuge auch nur an Teilen eines Bildes vorzunehmen. Für mich ist das eine der wichtigsten und überzeugensten Weiterentwicklungen der Software. Wenn gewünscht, arbeiten die Pinselwerkzeuge kantensensitiv und mit Hilfe von Overlays lässt sich sehr genau kontrollieren, welche Bereiche eines Bildes von den Anpassungen erfasst wurden und welche nicht. Dort, wo die Kantenanpassung bei nicht klar erkennbaren Kanten nicht ganz zuverlässig funktioniert, sind über Radierfunktionen schnell Korrekturen möglich. Das funktioniert sowohl beim Nachschärfen, bei Farbanpassungen, beim Aufhellen oder Abdunkeln einzelner Bildpartien etc. Auch ein Polarisationsfilter ist jetzt bei den Anpassungen dabei. Deutliche Verbesserungen meine ich auch bei der Erstellung von Schwarzweißbildern wahrgenommen zu haben.
6. Gesichtserkennung: Aperture 3 unterstützt nun auch Gesichtserkennung. Erschreckend, wie zuverlässig das funktioniert – erschreckend, weil ich hier einen Eindruck bekomme, wie Gesichtserkennungsfunktionen in anderen Zusammenhängen (z. B. Videoüberwachung) funktionieren können. Positiv ausgedrückt: Zur Verwaltung von Aufnahmen, die von Personen gemacht wurden, ist diese Funktion sehr hilfreich und ja, sie funktioniert.
7. GPS-Daten-Unterstützung: Die in den vergangenen Jahren immer weiter verbreitete Aufzeichnung von GPS-Daten mit Fotografien und die so mögliche Zuordnung zu den Orten, an denen Bilder gemacht wurden, wird nun auch von Aperture 3 unterstützt. Auch das nachträgliche Hinzufügen von Ortsdaten zu Bildern ist möglich, sodass Bilder auch nach den Orten ihrer Entstehung gesucht und verwaltet werden können. Das ist mit einer Landkarte grafisch ansprechend umgesetzt. Mein erster Eindruck: Bei konsequenter Einarbeitung von Orten in die Metadaten der Bilder, so die Kamera kein GPS unterstützt, ist das für die Verwaltung größerer Bildmengen wahrscheinlich ein sehr interessantes Instrument.
8. Ausstehende Erfahrungen: Das Erstellen von Diashows und Fotobüchern habe ich mir bislang nur in der mit Aperture 3 ausgelieferten Beispielmediathek angeschaut. Die dort erkennbaren Möglichkeiten sind vielverprechend. Vor allem die Möglichkeit, erstellte Fotobücher nicht nur bei einem vordefiniertem Anbieter beziehen zu können, macht Aperture an diesem Punkt interessant. Fotobücher können auch einfach als PDF gespeichert und zur Verfügung gestellt oder zu einer Druckerei eigener Wahl weitergeleitet werden. Wie sich die Verwaltung von Videos und Audioaufnahmen in Aperture bewähren wird, muss ich noch ausprobieren. Der Eindruck angesichts der integrierten Videos und Audios in der mitgelieferten Beispielmediathek ist zunächst einmal ein guter.
9. Anbindung an das Web 2.0: Neben dem kostenpflichtigem, hauseigenem Dienst „mobile me” unterstützt Apples Aperture 3 nun auch die direkte Synchronisation mit Facebook und Flickr. Das funktioniert weitgehend gut. Die Privatsphäreneinstellungen für Facebook werden nicht vollständig unterstützt, da z. B. die Sichtbarkeit nur für den registrierten Benutzer nicht direkt gewählt werden kann. Das muss man nachträglich in Facebook machen. Hier muss Apple nachbessern. Darüber hinaus fehlt die Möglichkeit der direkten Übertragung von Bildern in Blogging-Software, wie z. B. Wordpress. Anders ausgedrückt: Eine selbst konfigurierbare Anbindung an eine eigene Website konnte ich bislang nicht entdecken. Aber die Erstellung von Webseiten wird in Aperture überzeugend unterstützt. Wie diese Funktion beispielsweise für dieses Blog genutzt werden kann, muss ich noch erkunden (und für Tipps in den Kommentaren bin ich immer dankbar).
10. Von mir wahrgenommene Schwächen in Aperture 3: Nachdem ich bereits in iPhoto Alben zur Synchronisation mit Facebook angelegt hatte, suchte ich bislang vergeblich nach einer Möglichkeit, diese in Aperture 3 zu importieren, um mit ihnen weiter arbeiten zu können. Darüber hinaus ist die Anbindung an eigene Websites noch entwicklungsfähig. Außerdem sorgt die automatische Verbesserung von Bildern in den Fällen, in denen ich sie bislang ausprobiert habe, oft für überraschende Ergebnisse, die mir nicht gefallen. Da aber Aperture 3 im Bereich der individuellen Anpassung von Bildern sehr mächtig zu sein scheint und hier sehr viel zulässt, fällt diese Schwäche nicht sehr ins Gewicht. Damit verbunden ist aber auch, dass Aperture 3 von seinen Nutzern zumindest erweitertes Grundlagenwissen über die Prozesse der Entwicklung digitaler Bilder verlangt. Es handelt sich hier also nicht um ein auf einfachste Handhabung reduziertes Konumenten-Produkt. (Und entsprechend sorgt sein Erscheinen auch für weit weniger Wirbel, wie das bei anderen Apple-Produkten der Fall ist oder wie das bei „neuen“ Datensammelfunktionen auf Google von mir beobachtet wird.) Das ist aber keine wirkliche Schwäche des Programms, sondern zeigt seine Klientel: Fotografen, die mehr als nur eine Bildverwaltung mit minimalen Optionen zur Bildgestaltung haben wollen. – Eine Schwäche hat Apple mit dem Erscheinen von Aperture 3 ausgebessert, doch muss sie hier genannt werden: Es gab für Aperture bislang weit seltener Updates als für andere Softwareprodukte von Apple. Bleibt zu hoffen, dass Apple bei Apperture 3 die Benutzer nicht wieder so lange auf Integration von Neuentwicklungen warten lässt, wie das bei Aperture 2 der Fall war. Gleiches gilt für das Bereitstellen von im Programm bearbeitbaren RAW-Formaten. Die beliebte Panasonic LX 3 wurde beispielsweise erst jetzt aufgenommen, obwohl sie bereits seit Juli 2008 auf dem Markt ist.

Fazit: Der erste Eindruck, den ich beim Arbeiten mit Aperture 3 gewonnen habe, ist hervorragend. Für meine Zwecke, Bildverwaltung und Bildentwicklung, habe ich hier eine Software gefunden, die diesen Zwecken sehr gut entspricht. Wollte ich darüber hinaus mit Photoshop oder GIMP zu komplexeren Bildmanipulationen übergehen, wäre ihre Anbindung als externe Bearbeitungprogramme möglich. Zudem ist Aperture durch Plug-Ins erweiterbar, wobei bislang nur wenige Plug-Ins im 64 Bit-Format vorliegen, mit dem Aperture von Hause aus arbeitet. Sie sind nach meinen Erfahrungen dennoch nutzbar, wenn Aperture im 32-Bit-Modus gestartet wird.

Neben der Verwaltung von Fotografien bietet Aperture die Möglichkeit, andere Medienformen (Video, Audio) zu verwalten und mit externen Programmen zu bearbeiten, sodass hier die Möglickeit einer zentralen Mediendatenbank besteht.

Sehr gut gefällt mir die integrierte Option des Arbeitens mit mehreren Mediatheken, da so ein differenziertes Arbeiten möglich wird.

Auch wenn Apple die Aperture-Nutzer lange auf dieses Update hat warten lassen: Aperture 3 ist ein rundes Programm geworden, das seine Aufgaben gut zu erfüllen scheint und auf zu viele Gimmicks verzichtet. Aperture 3 ist ein Programm für alle, die ambitionierter mit Fotografien arbeiten wollen, kein Spielzeug. Die Ergebnisse sind, sowohl bei der Bearbeitung von JPEGs als auch von RAW-Formaten, meinem ersten Eindruck nach sehr überzeugend, auch wenn Aperture 3 erst bei RAW-Fotografie zeigt, wie mächtig es als Foto-Entwicklungswerkzeug, als digitale Dunkelkammer wirklich ist.

Verwandte Artikel

• iPhone-Photographie – Ein erster Versuch (3)
• Fotografie und die Kunst des Sehens in Schule und Unterricht (0)
• Digitale Erinnerung an analoge Zeiten – Beispiel: Fotografie (0)
• Brunnen – oder: Der Fotograf und die Ausrüstung (2)
• »Schlechte« Bilder – Holga und Lomo (1)

Verwandte Artikel

• Georg Büchner: „Woyzeck“ – Strukturelle Armut als Deutungshintergrund (0)

Der erste Schritt in diesen Überlegungen: Was verstehe ich unter einem sozialen Netzwerk?

Es ist scheinbar so einfach, sich mit Menschen im Netz zu verbinden. Auf Twitter „followen“ Twitterer einander „einfach“, auf Facebook „freunden”  sich Mitglieder „einfach“ so an, schauen vielleicht, wer da als „gemeinsamer Freund“ bei einem potentiellen Vernetzungskandiaten angegeben ist – und fertig. Darüber hinaus gibt es in vielen Fällen RSS-Feed-Leselisten in „Newsreadern“, die automatisch darauf hinweisen, wenn in einem der gelesen Blogs oder auf einer der gelesenen Websites etwas Neues passiert. Möglicherweise ergeben sich dann Diskussionen über Blogs hinweg, die oft nur von anderern Mitgliedern im eigenen Netzwerk überhaupt noch einigermaßen angemessen wahrgenommen werden können.

Das alles ist noch kein soziale Netzwerk – oder zumindest nur ein soziales Netzwerk in seinen Grundzügen.

Ein soziales Netzwerk hat mehr mit der Qualität der Nutzung der via Internet verfügbaren Ressourcen zu tun als mit der Menge der Kontakte.

Für mich ergibt sich daraus die erste Hypothese:

Soziale Netzwerke sind zielgerichtet und themenorientiert oder es ensteht kein Netzwerk, sondern ein Gewirr von lauter offenen Enden, ein unheimlich lautes Geschnattere, ohne Konzentration auf Inhalte.

Kontakte müssen „geknüpft“, die Fäden miteinander verbunden werden, damit ein Netzwerk für alle daran Beteiligten ein Gewinn ist, ohne dass sich das Netzwerk in sich verschließt und nach außen abgeschlossen ist, da sonst eine qualitative Erweiterung des Netzes, was natürlich auch eine quantitative Erweiterung mit sich bringt/bringen kann, nicht möglich ist.

Um solche Verknüpfungen zu erreichen, muss es Fäden der eigenen Netzpräsenz geben, die überhaupt miteinander verbunden werden können. Dabei kann es sich durchaus um unterschiedliche Fäden handeln, aber eine grundlegende Ausrichtung der Arbeit am eigenen Netzwerk ist notwendig.

Ja, das Web 2.0 ist Arbeit, wenn es etwas anderes als eine belanglose Spielerei sein soll. Doch wer in diese Arbeit investiert, kann durch sie enorm bereichert werden – auch hinsichtlich konkreter Begegnungen mit interessanten Menschen, die ohne das „Netzwerken“ wohl  nicht in dieser Intensität möglich wären.

Diese Arbeit besteht folgenden Arbeitsbereichen:

1. Zunächst gilt es, die Frage zu beantworten, ob ich mich vernetzen will oder nicht. Diese Frage kann durchaus unterschiedlich beantwortet werden. Ich gehe jetzt einmal von meinem Fall aus und somit von einer positiven Beantwortung der Frage.
2. Fast ebenso wichtig wie die erste Frage ist die zweite: Wie trete ich im Netz auf? Als reine Privatperson, als Profi in bestimmten Arbeitsbereichen, in einer Mischform aus beidem? – Ein „Ich lege einfach mal los, der Rest wird sich dann schon ergeben” ist zwar auch ein Ansatz, doch sollte bei ihm nie vergessen werden, dass das Gedächtnis des Netzes sehr lang ist: Einmal etwas veröffentlicht, kann es von jedem gefunden werden, der weiß,  wie man mit Suchmaschinen und Verlinkungsstrukturen im Netz an Informationen herankommen kann, die irgendwo öffentlich zugänglich im Netz liegen.
3. Zu einem Netzwerk gehören mehrere Personen. Um also mit dem Netzwerken zu beginnen, muss einerseits Content angeboten werden (z. B. durch das Führen eines Blogs) und andererseits der Content anderer, für mein Netzwerk interessantere Personen, wahrnehmbar rezipiert werden. Wahrnehmbar wird eine solche Rezeption z. B. durch Kommentare zu Beiträgen, durch Verlinkung zu Beiträgen, durch Verweise zu Beiträgen via Twitter, Facebook etc. – Das klingt anspruchsvoller als es ist. In den meisten Fällen sind Menschen in Netzwerken nämlich relativ freundlich zueinander (so es thematisch und somit an einer Sache interessierte Netzwerke sind) und nehmen angebotene Gesprächsfäden gerne auf, was in vielen Fällen zu echten Bereicherungen aller Beteiligten führt.
4. In sozialen Netzwerken gilt es, offensiv und zielorientiert zu „folgen“ und ebenso repressiv die „Schmarotzer“ im Netz möglichst aus dem eigenen Netzwerk draußen zu halten. Was heißt das konkret: Offensiv folgen heißt, dass ich, zumindest auf Twitter, jedem, der irgendwie an meinen Themen dran ist folge. Das können ganz unterschiedliche Menschen sein: Da sind Senioren, die sich für Bildungsfragen interessieren; da sind Journalisten, die sich mit Fragen der Schulentwicklung befassen; da sind Lehrer und Lehrerinnen, da sind Hochschullehrer und -lehrerinnen, die nicht nur in erziehungswissenschaftlichen oder an der Lehrerausbildung beteiligten Fakultäten arbeiten, sondern möglicherweise auch im Bereich Programmierung, digitale Medien…, da sind Eltern, die an Bildungsfragen interessiert sind usw. – Andererseits gibt es Leute und Firmen, die erst einmal allem und jedem folgen, der oder das ihnen begegnet, immer in der Hoffnung, dass ihnen auch zurück gefolgt wird, was überraschend gut zu funktionieren scheint. Followerlisten auf Twitter, die zahlreiche solcher „Verfolger“ beinhalten, wirken auf mich ungepflegt und beliebig, sodass ich bereits hier den Eindruck gewinne, dass diese Person nicht sonderlich aktiv ihr Netzwerk pflegt.

Daraus ergibt sich meine zweite Hypothese:

Netzwerke müssen offensiv gepfelgt werden. Einerseits müssen aktiv Kontakte aufgebaut werden, die in meinen Augen zumindest immer auch theoretisch zu persönlichen Begegnungen führen können und potentiell einander etwas zu sagen haben. (Wenn mir zum Beispiel jemand folgt, der erkennbar kein Deutsch kann und meine Beiträge in Netzwerken entsprechend gar nicht verstehen dürfte, neige ich dazu, diesen Knoten schnell zu kappen.) Andererseits gilt es,  das eigene Netzwerk nicht mit heißer Luft (Spam-Followern) aufzublasen. Natürlich ist es bei Twitter relativ einfach, auf 1000 Follower zu kommen, das wird aber oft mit einem schlechten Verhältnis von Quantität und Qualität bezahlt. Ich habe jetzt ca. 350 Follower auf Twitter – und meiner Rechnung nach mind. 700 Follow-Versuche durch Blocken des Kontaktes unterbunden, denn ich brauche keine Leute als Follower, die die „besten Sonderangebote“ im Netz twittern oder Dauerwerbekanäle für Firmen, Produkte und Dienstleistungen sind, die jenseits meiner eigenen Interessen liegen.

Das klingt jetzt viel restriktiver, als es gemeint ist. In der Regel freue ich mich nämlich über jede und jeden, der oder die meint, meine Beiträge in einem Netzwerk könnten ihn oder sie bereichern – und umgekehrt ist es meist auch so. Diese Zahlen kommen vor allem deshalb zustande, weil es so unglaublich viele Spammer in Netzwerken gibt. Und ja: Es ist Arbeit, diese heraus zu filtern, um das eigene Netzwerk gepflegt und „aufgeräumt“ zu halten. Aber diese Arbeit wird durch die Qualität dessen, was an Input über das Netzwerk bei mir anbekommt, belohnt.

Was hier jetzt wie ein Schritt-für-Schritt-Prozess aussehen mag, geschieht in Wirklichkeit gleichzeitg:

Content verfügbar machen, Verlinkungen aktiv pflegen, das Netzwerk erweitern, anderen Content rezipieren, das Netzwerk pflegen, Content verfügbar machen usw.

Doch ein Netzwerk ist an sich noch kein Zugewinn, wenn es nicht um Inhalte geht. Und die Rezeption von Inhalten ist ein anstrengendes Geschäft. Nicht jede ins Netzwerk eingespeiste Information ist für mich interessant. Und angesichts der Fülle der Informationen bedarf es einer Art „inneren Redakteur“, bedarf es der Übung, schnell entscheiden zu können, welche Informationen für mich bedeutsam sein können und welche nicht. Und das wird oft in Sekundenbruchteilen entschieden, denn mein Netzwerk ist eine Freizeitbeschäftigung, so sehr sie beruflich relevant ist. Und diese Zeit aus dem Freizeittopf muss, da ich ja auch noch ein Privatleben jenseits digital vernetzter Strukturen lebe, beschränkt sein. Die zum Filtern notwendige Kompetenz wird durch Übung erworben. Sehr schnell habe ich gelernt, welche Contentproduzenten solche Inhalte zur Verfügung stellen, die für mich interessant sein können und welche Inhalte ich nur dann intensiv rezipiere, wenn ich mehr Zeit habe, weil diese zwar interessant, aber nicht unbedingt für mich interessant sind.

Daraus ergibt sich die dritte Hypothese:

Die effektive Arbeit in Netzwerken bedarf der Filterstrategien, um in der Fülle der Informationen den Überblick nicht zu verlieren und darüber hinaus die Zeit für echte Rezeption zu haben. Es ist wie bei Büchern: Um etwas zu lernen, reicht es nicht, Zugriff auf sie zu haben, sondern es muss auch die Zeit aufgebracht werden, die das Gehirn zum Verstehen und zur Integration oder auch Veränderung bestehender Denkstrukturen braucht.

Wenn diese Kompetenzen erst einmal erworben sind, kann ein Netzwerk über sich selbst hinaus erweitert werden. Es können Netzwerke in anderen Interessensgebieten mit dem „Hauptnetzwerk“ verknüpft werden. An diesem Punkt bin ich jetzt gerade angelangt, wenn ich auch Content aus mehr privaten Interessensgebieten (z. B. Podcasts) in mein Hauptnetzwerk über Twitter oder Facebook „einspiele“, so sehr die Grenzen der Interessen da auch fließend sind.

Für mich haben sich so neue Kontakte ergeben, die überraschend häufig auch am Content meines Hauptnetzwerkes interessiert sind und zu den dort reflektierten Gebieten etwas beitragen können.

Aber auch hier gilt: Die zeitlichen Ressourcen, die ich für digitale gestützte Vernetzung aufzubringen bereit bin, sind (selbst)beschränkt.

Was für ein Aufwand! Ich wäre schon längst ausgestiegen, wenn das Ergebnis nicht so enorm bereichernd wäre, auf allen Ebenen: Auf der fachlichen Ebene ist das vernetzte Arbeiten eine kontinuierliche Fortbildung; auf persönlicher Ebene habe ich interessante Menschen kennen gelernt – und ganz nebenbei habe ich gelernt, wie soziale Netzwerke etwas anderes als „Klowände des Internets“ sein können.

Verwandte Artikel

• Vernetzt – Lernen im Web 2.0 (Teil 2) (3)
• Vernetzen oder: Anmerkungen zur „Netzsensibilität“ (2)
• Lineares und Vernetzes Denken: Ein Konflikt zwischen „digital natives“ und „digital emigrants“? (6)
• Lehrende im Selbstversuch: Neue Formen selbst verantworteten Lernens (1)
• Immanuel Kant, Bertolt Brecht, das Web 2.0 und der Fall Jack Wolfskin (7)

Verwandte Artikel

• Herr Larbig im Gespräch mit der Bildungsexpedition 2009 (5)
• Bildungsorte: Das Städel zu Frankfurt am Main (1)
• Winterruhe (0)
• Vergiss alles – oder: Vom literarischen Schreiben (0)
• Turteltauben (0)

Nun ist mir aber aufgefallen, dass diese Audioboos als ein Beispiel für die Rede von „Kompetenzen“ darstellen können, die oft und ausführlich in der heutigen Bildungslandschaft anzutreffen ist. Auch dazu habe ich mich schon geäußert. In diesem älteren Beitrag legte ich Wert darauf, dass Inhalt und Kompetenzen, dass Wissen und Kompetenzen zusammengehören und eben nicht davon ausgegangen werden kann, dass nun plötzlich irgendwelche Fähigkeiten das Wissen ersetzen sollen. Im Gegenteil: Ein recht verstandener Kompetenzenbegriff erweitert gleichzeitig das Wissen desjenigen, der sich die Kompetenzen aneignet

Mein Beispiel hier ist die Arbeit mit Audiodateien. Die Kompetenz als Ziel in einem Lernzusammenhang könnte wie folgt formuliert werden:

Der Lernende ist in der Lage, mithilfe der ihm verfügbaren technischen Möglichkeiten Audiodateien zu erzeugen und zu veröffentlichen. Diese Audiodateien haben einen relevanten Inhalt.

Das klingt erst einmal sehr pauschal und ist im Grunde noch wenig differenziert, was die eigentlichen Herausforderungen betrifft, mit denen ein Lernender in diesem Falle konfrontiert ist. Die hier einmal beispielhaft formulierte Kompetenz kann nämlich auf ganz unterschiedlichem Niveau umgesetzt werden.

1. Der Lernende nimmt z. B. die Audioboo-App, spricht kurz und assoziativ etwas zu einem Thema ein, fügt ein Foto hinzu und lädt das Ganze hoch. Fertig.
2. Der Lernende schreibt ein Manusskript für einen Audiobeitrag, liest dieses als Audiodatei ein und lädt sie bei Audioboo hoch.
3. Der Lernende entwickelt in Form von Stichworten ein Grundstruktur der Inhalte und des Verlaufs einer Aufnahme und spricht diese, seinen Notizen folgend, ein und lädt sie auf eine vorgefertigte Plattform hoch. (Neben audioboo sei hier z. B. noch audiyou.de genannt)
4. Der Lernende produziert einen Beitrag und bearbeitet diesen in einer Software wie audacity nach. Der Beitrag wird geschnitten, gegebenenfall wird die Qualität der Aufnahmen über Filter optimiert. Anschließend wird der Beitrag im Netz zur Verfügung gestellt.
5. Der Lernende spricht einen Beitrag zu einem Thema frei und konsistent ein, da er sich mit dem Thema im Vorfeld intensiv beschäftigt hat und sich dementsprechend so gut auskennt, dass freies Sprechen zum Thema möglich ist. Zudem ist der Lernende in der Lage, darüber zu entscheiden, ob eine Aufnahme nachbearbeitet werden muss und kann diese Nachbearbeitung auch angemessen durchführen, um dann zu entscheiden, auf welcher Plattform und in welchem Kontext diese Aufnahme zur Verfügung gestellt wird. Dabei wird bevorzug eine Plattform gewählt, die eine Diskussion zu dem Beitrag ermöglicht. Diese Diskussion wird gegebenenfalls intensiv wahrgenommen und trägt zur Reflexion der eigenen Arbeit bei.

Es gäbe sicher noch Zwischenstufen zu den hier genannten Kompetenzstufen. Diese seien als Beispiel genannt, das sicher noch verbesserungsfähig ist, wenn es bis in die letzten Details dann auch diskutiert und angepasst würde.

Die genannte Komptenzstufen setzen unterschiedliches Wissen voraus, die ihr Erreichen ermöglichen. Was aber muss gewusst werden:

1. Je besser sich der Lernende in den Inhalten auskennt, zu denen er einen Hörbeitrag konzipiert und produziert, um so freier kann der Text eingesprochen werden ohne nur rein assoziativ zu sein. Der Inhalt des Hörbeitrages hängt also zentral von dem ab, was klassischerweise als Wissensbestände der Bildung angesehen wird. Diese Wissensbestände werden klassischerweise vor allem mit schriftlichen Anwendungskompetenzen verbunden (Klassenarbeiten, Refereate [die verlesen werden]). Andere Kompetenzbereich werden in der Regel alleine auf die Inhalte hin abgestimmt und sind als Methoden im Unterricht vor allem für das Erreichen didaktischer Zieler eingesetzt, ohne selbst in allen Fällen eigenständig in dem Zusammenhang reflektierte Kompetenzen zu sein.
2. Neben das „klassische“ Wissen aus einem Fach wird in dem hier vorgestellten Beispiel Wissen und Kompetenz in einem zweiten Bereich verlangt, der mit den Inhalten verbunden ist. Es soll eine Höraufnahme produziert werden. Neben den fachlichen Inhalten, gilt es, an dieser Stelle auch Wissen über eine und die Fähigkeit beim Umgang mit einer medialen Form zu erwerben und anzuwenden, wobei das Ziel eine Veröffentlichung ist. Die Methode dient also nicht nur didaktischen Zwecken und somit zum Erlangen des Wissens, sondern ist als Kompetenz selbst noch einmal Wissen generierend. Hier wird also die fachliche Seite mit einer medienpädagogischen Seite verbunden, die über das Fachwissen hinaus Kenntnisse (Wissen!) ermöglicht, die selbst wieder reflexiv werden können (Wie werden Rundfunkbeiträge gemacht? Was sind technische Voraussetzungen? Welche Verkürzungen sind da nötig? Woran kann man hören, ob ein Sprecher im Radio weiß, wovon er spricht? Sind Produktionen aufwendig oder eher einfach? Über welche Kanäle kann Aufmerksamkeit gewonnen werden? Wie geht das? Was ist beim Mikrofonsprechen anders als beim normalen Sprechen…)

Häufig wird in der Kompetenzendiskussion als Beispiel zur Diskreditierung der Denkweise angeführt, dass Schüler und Schülerinnen nun lernen sollten, wie man einen behördlichen Fragebogen ausfüllt. Würde Kompetenzenorientierung im Unterricht alleine auf so etwas hin ausgerichtet sein, so wäre es sicher angebracht, diese Ausrichtung von Schule und Unterricht selbst kritisch zu hinterfragen. Wenn aber anhand eines solchen behördlichen Fragebogen die Hintergründe der Fragen, der Grund und Art der Weiterverarbeitung der gemachten Angaben und die Konsequenzen aus möglichen Entscheidungen, die dann getroffen werden, mit thematisiert werden, dann wären wir schon bei einem an Inhalten und Kompetenzen interessiertem Unterricht, der Wissen mit Relevanz zu verbinden vermag – und somit zu einem umfassenderen, integrierteren und womöglich auch über einen Leistungsnachweis hinaus reichenden Wissen führen kann.

Das klingt erst einmal nach einem problemorientiertem Unterricht. Es unterscheidet sich von diesem insofern, dass problemorientierter Unterricht sich oft an rein inhaltlichen Problemen orientiert und Wissen von einer anwendungsorientierten Problemorientierung unter Umständen abtrennt.

Diese Gefahr besteht übrigens auch im Kontext der Kompetenzenorientierung von Unterricht, wenn die Kompetenzen rein inhaltlich gedacht werden. Dann könnte man z. B. als Kompetenz formulieren, dass ein Schüler oder eine Schülerin in der Lage ist, einen Text angemessen zusammenzufassen, ohne dass damit auch schon klar ist, wozu man diese Kompetenz braucht, außer zur Erreichung einer möglichst guten Note in einer Leistungsüberprüfung.

Es will mir so scheinen, als ob Kompetenzenorientierung eigentlich immer zwei Bereich miteinander verbinden muss, die einerseits stark inhaltlich orientiert sind, andererseits aber auch Wissen und Kompetenzen in einem zweiten Bereich verlangen. Im hier angeführten Beispiel müsste man also nicht nur inhaltlich fit sein, sondern auch im Bereich des Wissens um die Produktion von Hörtexten, Hörspielen, Hörcollagen oder was sonst noch alles im Audiobereich gemacht werden kann.

Hilfreich könnte es dabei zudem sein, wenn Kompetenzen nicht nur intern erworben werden, sondern immer mal wieder darauf hin angelgt sind, dass die entstandenen „Produkte“ selbst relevant werden, in dem sie eine gewisse Öffentlichkeit erlangen. Das kann eine Ausstellung in der Schule sein, ein Theaterabend, eine Lesung, Präsentation naturwissenschaftlichen Wissens im Rahmen von Tagen der offenen Tür, ein Wettbewerb oder aber auch im Kontext des Internets.

Bleibt die Frage, ob auf diesem Wege dann nicht zu viel Zeit mit Nebenschauplätzen verbracht werden muss, die dann für die Erfüllung des Lehrplans fehlt. Diese Frage muss in vielen Fällen wohl leider nach wie vor mit „Ja“ beantwortet werden. Viele Lehrpläne sind so voll, dass schon das Erreichen der fachlichen (inhaltlichen) Ziele oft unter großem Zeitdruck steht, was durch standardisierte, zentral vorgegebene Prüfungen noch verstärkt wird. Dies führt dann dazu, dass Schülerinnen und Schüler unter Umständen viel Wissen, dieses Wissen aber nicht mit anderem Wissen zu verknüpfen vermögen, dieses Wissen nicht praktisch relevant werden lassen können, was durchaus manchmal schon dort beginnt, wo es „nur“ um eine schriftliche Reproduktion von Wissen und den Transfer dieses Wissen auf einen anderen inhaltlichen Bereich geht.

Hier müssten die zur Zeit in einigen Bundesländern in der Entwicklung seienden kompetenzenorientierten Lehrpläne neue Möglichkeiten schaffen, in dem sie nicht nur Inhalte vorgeben, sondern auch eine Auswahl an möglichem „Sekundär-” (=Anwendungs-)Wissen mit den Inhalten verbinden. Hier böten sich auch neue Möglichkeiten des fächerübergreifenden und fächerverbindenden Unterrichts.

Vorläufig ergibt sich für mich dann folgende Beschreibung dessen, was mit kompetenzenorientiertem Unterricht gemeint sein kann:

An Kompetenzen orientierter Unterricht ist gleichzeitig Fachunterricht (Inhaltswissen) und auf Anwendbarkeit hin orientierter Unterricht, wobei die für Anwendungen notwendigen Kenntnisse (Inhalte) über die fachlichen Inhalte hinaus zu erwerben sind. Damit ist nicht gemeint, dass ein solcher Unterricht alleine auf berufliche Anwendbarkeit hin ausgerichtet ist. Die Verbindung von fachlichem Wissen und der kompetenten Anwendung des Wissens schließt die kritische Reflexionsfähigkeit gegenüber der Anwendung und den Inhalten mit ein.

Für den Deutschunterricht könnte dies beispielsweise folgendes heißen:

1. Schüler und Schülerinnen erwerben nicht nur Kenntnisse in Rechtschreibung und Grammatik, sondern Wissen darüber, wie mit Hilfe dieser Kenntnisse wirkungsvolle Texte verfasst werden können.

2. Es geht nicht nur um einen literarischen Text, um Textanalyse, Stilanalyse und Interpretation, sondern auch um die Frage der wirkungsvollen Präsentation solcher Ergebnisse und somit auch um die Wissensbestände, die zum Erreichen der gewählten Präsentationsform notwendig sind. Diese unterscheiden sich, wenn es um eine Ausstellung, eine Lesung, eine Aufführung oder auch um eine Audioproduktion geht.

Dabei geht es im Übrigen nicht darum, neben die fachliche Kompetenz Methodenkompetenz zu stellen, sondern um die Verknüpfung dieser beiden Bereiche auf Relevanz hin.

Für die oben genannten Audioproduktionen heißt das konkret:

1. Fachkenntnis, Fachkenntnis, Fachkenntnis.

2. Wissen über Mikrofonsprechen und Wissen über das (freie) Sprechen überhaupt. Hier geht es also schon in den Bereich der Rhetorik, der in vielen Bildungsprozessen meiner Wahrnehmung nach selten explizit und vor allem zur Praxisreflexion befähigend aufgegriffen wird.

3. Wissen über die Rezeption von Audioaufnahmen (Radio)

4. Fähigkeiten im Umgang mit Audioschnittsoftware.

5. Kenntnisse über mögliche Verbreitungswege und die Fähigkeit, diese kritisch daraufhin zu reflektieren, welche Verbreitungswege für die eigene Produktion sinnvoll sein kann und welche eher nicht.

6. Fähigkeit zur Entwicklung von Kritierien, die die Qualität einer entstandenen Audioaufnahme zu beurteilen in der Lage sind.

7. All das, was ich hier jetzt unberücksichtigt gelassen habe.

Ein solcher an Kompetenzen orientierter Bildungsprozess ist ein hochdynamischer Bildungsprozess, der zahlreiche Verbindungslinien zwischen den bislang oft unverbunden nebeneinander her laufenden Fächern schafft, nutzt und integrierte Wissensbestände ermöglicht, die auf Zusammenhänge hin ausgerichtet sind.

Und ganz „nebenbei“ könnte auf diesem Wege ein neues Verständnis von Allgemeinbildung entstehen, das dann nicht mehr zuerst als ein eher lexikalisch ausgerichtes Wissen verstanden wird, wie es die vielen Wissenquizsendungen im Fernsehen heute tun, sondern auf die Fähigkeit, das vorhandene Wissen auf der Basis seiner Verknüpfbarkeit und Anwendbarkeit hin fruchtbar werden zu lassen, für sich selbst aber auch in funktionalen Zusammenhängen, wie beispielsweise im Beruf. ^[1]

Zugegeben: Guter Unterricht wird auch schon heute so ausgerichtet sein, wie ich es hier beschrieben habe – im Rahmen der engen zeitlichen Grenzen, die die gegenwärtigen Lehrpläne mit sich bringen. Es gilt, die Kritierien für solchen guten Unterricht in das System selbst organisch einzubinden. – Ein so verstandener Kompetenzenbegriff könnte meines Erachtens das deutsche Bildungssystem qualitativ sehr bereichern. Oder habe ich da falsche Fantasien?

Haben Sie Beispiele aus der Praxis, in der solche Verknüpfungen von Wissensbeständen stattfinden, wie ich sie hier beschrieben habe? Haben Sie Ideen, die meine Überlegungen ergänzen? Oder sehen Sie das alles ganz anders? Gerne können Sie die Kommentarfunktion dieses Artikels nutzen, um miteinandern und mit mir in eine konstruktive Diskussion zu kommen.

1. Ich warte auf die Quizsendungen, in denen genau diese Kombination von Wissensbeständen aus unterschiedlichen Bereichen ins Zentrum gestellt würde, in denen man nicht mehr aus einer Reihe von Antworten die richtige auswählen, sondern konkret Wissen anwenden muss um zu zeigen, dass man wirklich gebildet ist.

Verwandte Artikel

• Medienkompetenzen und Schülerorientierung (2)
• Handys und MP3-Geräte an der Schule? (6)
• Bildung, Wissen, Kompetenzen (3)
• Zwischen Kompetenzen und Literacy oder: Ohne Inhalt keine Kompetenz (15)
• Im Gehege des Deutschunterrichts oder: Der Zoo und die Wildnis (5)

[podcast]http://herrlarbig.de/podcasts/Franz Kafka_ Kleine Fabel.mp3[/podcast]
(Als MP3 ohne Flashplayer)

Verwandte Artikel

• Bildung, Wissen, Kompetenzen (3)
• Im Gehege des Deutschunterrichts oder: Der Zoo und die Wildnis (5)
• Faust 1 – Die Gretchenfrage (Marthens Garten – Verse 3414–3543) (1)
• Was ist Bildung? Ein Vorschlag (1)
• Zwischen Kompetenzen und Literacy oder: Ohne Inhalt keine Kompetenz (15)

Was die einen als völlige Reizüberflutung ansehen und als Unüberschaubarkeit des Internets und damit die Verflachung der Gedanken durch das Internet beklagen ist ihm anregende Aktivierung seines Denkens, wie er in diesem Video erzählt:

Und an anderer Stelle berichtet Martin von der Bedeutung der Informationsbearbeitung als Grundbedürfnis des Menschen:

Das beeindruckt mich, denn Jean-Pol Martin weiß, wovon er spricht und – was fast noch wichtiger ist – hat genügend Erfahrungen mit Lernenden, konkret: mit Schülerinnen und Schülern.

Hier ist einer, der nicht im Verdacht steht, ein digital native zu sein, einer, der es gar nicht nötig hat, ein Medium zu verteidigen, dessen bildende Wirkmächtigkeit er Tag für Tag selbst erlebt.

Und da ist einer, dessen Ideen und Gedanken mir wahrscheinlich nicht in der Intensität begegnet wären, wie es vor knapp einem Jahr passiert ist. – Und plötzlich war ich drinnen, in einem Netzwerk von Menschen, die sich leidenschaftlich mit Fragen der Bildung im 21. Jahrhundert befassen, von denen ich sehr viel gelernt habe, mit denen ich kontrovers diskutiere – und denen ich, von wegen Anonymität des Internets, teilweise auch schon persönlich begegnen durfte.

Ohne Internet hätte dieses Netzwerk kaum die Möglichkeiten zu so intensiver Zusammenarbeit, zu so intensivem Austausch, wie ich das immer wieder erlebe. Und gerade Jean-Pol Martin, der auf die schnellen Reaktionsgeschwindigkeiten des Netzes baut, hat hier ein Medium gefunden, auch nach seiner Pensionierung hochgradig aktiv weiter zu denken.

Was also soll die massive Kritik, die der Einsatz des Internets und anderer digitaler Medien in Lernzusammenhängen nach wie vor auszulösen vermag?

Ist es „nur“ die übliche Kritik, die jede Medienrevolution begleitet? Die Schrift wurde von Sokrates kritisiert; Johannes Gutenbergs Erfindung des Buchdrucks löste Skepsis aus; die Beat-Musik wurde kritisch beäugt; das Fernsehen wurde zum Weltuntergangsmedium gekürt; das Aufkommen von tragbaren Kassettengeräten mit Kopfhörern löste die Furcht einer ertaubenden Generation aus – und nun stehen eben das Internet und der massiv wachsende Einsatz digitaler und vor allem auch mobiler Geräte im Fokus der im Grunde seit über 2000 Jahren immer gleichen Kritik.

Ist es eine substantielle Kritik? Eine solche setzt eine echte Kritik im philosophischen Sinne voraus, die nicht darin besteht, etwas, das ist, pauschal zu verneinen, sondern dort ihren Ort hat, wo differenziert die Möglichkeiten und Grenzen von etwas Seiendem ausgelotet werden. Eine solch differenzierende Kritik, die letztlich einen Zugewinn an kompetentem Umgang mit z. B. einem Medium bedeutet, sehe ich viel zu selten.

Das mag einer der Gründe sein, warum so viele, die sich kritisch und praktisch mit digitalen Medien befassen, gerne mal als Geeks, mal als Freaks oder gar als Nerds angesehen werden.

Vor diesem Hintergrund finde ich Jean-Pol Martins Statement bemerkenswert, in dem er bekennt, dass das Internet ihn nicht dümmer gemacht habe, sondern Tag für Tag klüger werden lässt. Und dabei bezieht er sich vor allem auf die Inhalte des Netzes, spricht er nicht einmal von all den Kompetenzen, die sich jeder (fast nebenbei) aneignet, der sich der produktiven Nutzung dieser „neuen“ Medien bedient.

Spannend finde ich ihn diesem Zusammenhang, dass ich vor kurzem in einem Aufsatz eines Schülers las, dass er der Meinung sei, dass Jugendliche sich deshalb so intensiv den Medien aussetzen, weil sie lernen wollen, weil sie diese Medien verstehen und nutzen wollen. Und darin, so der Schüler weiter, läge auch ein Grund dafür, dass Jugendliche so gerne ständig die neuesten Geräten haben wollten: Die Entwicklung geht so schnell voran und sie haben so vieles zu entdecken.

Was vielen Jugendlichen aber fehlt – und in meinen Augen ist das ein wichtiger Grund für manche, von mir gar nicht in Frage gestellte, Fehlentwicklung  –, sind Leute, die selbst höchst produktiv mit Computer, vernetzten Strukturen und somit auch dem Internet umgehen und so zeigen, wo das eigentlichen Lernpotential im Umgang mit digitalen Medien liegt.

Und dann ist es letztlich nicht das Internet, das zu Unübersichtlichkeit und Verflachung von Gedanken führt. In einer Studie, die gerade erst bekannt wurde, wurde (ohne dass mich das Ergebnis überrascht hätte) dargestellt, dass genau dort, wo diese Phänomene kritisch begleitet werden könnten, um so zu einem kompetenteren Umgang mit Computer und Internet zu kommen, diese Beschäftigung nach wie vor zu wenig stattfindet.

Ein Grund liegt sicher in der nach wie vor vorhandenen Situation, dass der Einsatz von Computern als Bildungsinstrument von der Infrastruktur in Schulen erschwert wird: Da gibt es PC-Räume, die gebucht werden müssen, so sie nicht schon belegt sind, aber keine PCs in den „normalen“ Klassenräumen. Da gibt es Lehrende, die selbst erst wieder zu Lernenden werden müssen, um selbst in der Lage zu sein, digital gestützte Lernprozesse zu begleiten und, diese Zahl der Studie finde ich besonders spannend, nur 15% der Jugendlichen dürfen diese infrastrukturellen Gegebenheiten durch das Mitbringen eigener digitaler Arbeits(!)instrumente selbstbestimmt verbessern.

Und nun kommt da ein „alter“ Bildungshase wie Jean-Pol Martin und sagt, dass ihn das Internet Tag für Tag klüger mache und – das ergänze ich jetzt aus eigener Beobachtung – gleichzeitig genau mit dem versieht, was in der heutigen Bildungsdebatte ganz oben auf der Agenda steht: Handlungskompetenzen.

Mir geben diese Zusammenhänge viel Stoff zum Denken.

Wie denken Sie darüber? Was denkst du darüber? Mithilfe der Kommentarfunktion zu diesem Artikel, können Sie / kannst du hier selbst das Vernetzen ein klein wenig üben und jeden, der es mag, an Ihren / Deinen Gedanken zum Thema teilhaben lassen.

Verwandte Artikel

• Bildung, Wissen, Kompetenzen (3)
• Medienkompetenzen und Schülerorientierung (2)
• Lehrende im Selbstversuch: Neue Formen selbst verantworteten Lernens (1)
• Zwischen Kompetenzen und Literacy oder: Ohne Inhalt keine Kompetenz (15)
• Vernetzen macht Spaß – und ist lehrreich (12)



Verwandte Artikel

• Was ist Bildung? Ein Vorschlag (1)
• Ressourceneinsatz und mediale Vermittlung – oder: Müssen es immer Videos sein? (45)
• Kompetenzenorientierung im Unterricht? Ein Beispiel (1)
• herrlarbig jetzt auch hören (2)

Homepage zum Film

Verwandte Artikel

• Prof. Dr. Martin ist pensioniert und wird noch immer klüger… (14)
• Bildungsorte: Das Städel zu Frankfurt am Main (1)
• Ausblick 2010 – bildungsreporter.de (0)
• Vernetzt – Lernen im Web 2.0 (1)
• Medienkompetenzen und Schülerorientierung (2)

In der rechten Seitennavigation finden Sie jetzt den Absatz „Neue Beiträge via Audioboo“. Dort werden jeweils die fünf letzten Beiträge, die ich als „Boo“ abgelegt habe, angezeigt und können angehört werden. Kommentare können dann direkt bei den Boos hinterlassen werden, die sich hier finden.

Außerdem können die „Boos“ selbstverständlich auch per iTunes abonniert werden.

Was aber sind „Audioboos”? – Kurz definiert: Produziere schnell, problemlos und einfach mit dem iPhone (und Android-Handys können es wohl auch schon und außerdem können auch direkt auf der Website Boos produziert werden) eine Art Podcast. Im Grunde handelt es sich bei Audioboos um die Audioversion dessen, was Twitter im Textbereich anbietet. Man kann es auch mit YouTube vergleichen, nur dass hier eben Töne im Zentrum stehen. Tipp: Einfach mal anschauen, auch wenn die deutschsprachigen Inhalte erst noch wachsen müssen, woran ich mich jetzt beteilige.

Gespannt auf Rückmeldungen zu dieser Form der Veröffentlichung. Ich wünsche anregende Minuten.

Verwandte Artikel

• Was ist Bildung? Ein Vorschlag (1)
• Vernetzter Diskurs – Ein Beitrag zur „Schulmeister-Debatte“ (24)
• Stimmen der anderen: Lehrerfreund über herrlarbig.de (0)
• Prof. Dr. Martin ist pensioniert und wird noch immer klüger… (14)
• Kompetenzenorientierung im Unterricht? Ein Beispiel (1)

Der Titel beschreibt gut, was dem Leser bei diesem Buch passieren kann: Er kann leichenblass werden, angesichts der Ansammlung von Leichen und der mit sehr gewöhnlichen Methoden erzählten Geschichte, die einem geübten Krimileser schnell die Lust nehmen kann, das Buch überhaupt weiter zu lesen. Mir war spätestens nach der Hälfte des Buchs klar, wer der Täter ist. All die penetranten Ablenkungsversuche, die soweit gehen, dass dann plötzlich der Name des potentiellen Täters gefühlt auf jeder Seite bis zur Unerträglichkeit wiederholt wird, wurden für mich dann bald so nervig, dass ich dieses Buch schnell fertig las, hätte es doch sonst eher das Schicksal einer abgebrochenen Lektüre ereilt.

Zugegeben, die Idee, einen Roman um einen Forensiker zu schreiben ist durchaus interessant, auch wenn man sich in der Krimilandschaft vor Gerichtsmedizinern mittlerweile ja kaum noch zu retten vermag. Zudem scheinen Becketts Romane in Sachen Forensik richtig gut recheriert, soweit ich als Nichtforensiker zumindest meinem Eindruck folge. Und trotz der Durschaubarkeit vor allem dieses dritten Bandes der Reihe um dem „Jäger“ David Hunter – der Name als sprechender Name ist, naja, vielleicht ein wenig platt, aber was können Figuren in Romanen schon für ihre Namen – ist er dennoch vom Thema her durchaus „interessant“, so wenig ich die Umsetzung in literarischer Form gelungen finde.

Dennoch ist Simon Beckett unter die Bestseller-Autoren gekommen. Warum, weiß eigentlich niemand so genau, aber die Frage nach den Gründen, warum ein Autor in die Bestseller-Listen kommt, stelle ich mir spätestens seit Dan Browns fulminantem Erfolg kaum noch, schreibt doch auch er nicht gerade innovative Romane, sondern vor allem solche, denen ich anzumerken scheine, dass sich Brown intensiv mit den Regelwerken des Creative-Writings für Thriller befasst hat.

Warum aber lesen wir dann noch Krimis, wenn die meisten doch sowieso bieder, meist äußerst konservativ erzählt und platt sind? Statt eigener Vermutungen gebe ich diese Frage einfach mal in die Runde und freue mich auf Antworten als Kommentare zu diesem Beitrag.

Simon Beckett, Leichenblässe, Hamburg (Rowohlt / Wunderlich) 2009, 415 Seiten (19,90 €)

Verwandte Artikel

• Vernetzt – Lernen im Web 2.0 (1)
• Vernetzen macht Spaß – und ist lehrreich (12)
• Schmöker-Schnipsel (0)
• Medienkompetenzen und Schülerorientierung (2)
• Herrn Larbigs Bibliothek 4: Rose Ausländer – Schweigen auf deinen Lippen (0)

Verwandte Artikel

• Vernetzt – Lernen im Web 2.0 (1)
• Vernetzen macht Spaß – und ist lehrreich (12)
• Unter Grund (1)
• Schmöker-Schnipsel (0)
• Medienkompetenzen und Schülerorientierung (2)

Videos sind gerade sehr hoch angesehen und als ich vor kurzem das Einleitungsvideo zu dem Projekt „Bildungsreporter” sah, wurde auch ich mit der Aufforderung konfrontiert, doch bitte eine Videoantwort zu erstellen. Also nahm ich meine erst kurz zuvor angeschaffte Miniatur-HD-Videokamera und begann damit, erste Erfahrungen mit Videos zu machen. Ich versuchte sogar, einfach mal so eine Videoantwort zu produzieren – und habe davon ganz schnell wieder Abstand genommen.

Dennoch weitet sich mein medialer Blick in der Beschäftigung mit einem für mich bislang eher neuem Medium. Bisher hatte ich Erfahrungen mit dem Schreiben von Texten, mit Fotografie, mit dem Erstellen von Audioaufnahmen, aber eben nicht mit audiovisuellen Formen. Die Beschäftigung mit diesen ist für mich sehr spannend geworden, auch, weil sie für mich medienpädagogisch, mediendidaktisch, medientheoretisch und medienkritisch äußerst fruchtbar scheint.

Meine erste Erfahrung: Videos brauchen sehr viel Speicherplatz, sind also alles andere als triviale Produkte, wenn es um vernetzte Strukturen geht, setzen sie doch schnelle Internetverbindungen für die Verbreitung ebenso voraus, wie ausreichende Rechenkapazitäten eines Computers bei ihrer Erstellung. Es handelt sich also um eine Form medialer Vermittlung, die enorme Ressourcen braucht. Um einen Vergleich zu bemühen: Mir kommt die Nutzung von Video für die Vermittlung von Textbotschaften mit Einblendung der sie sprechenden Person im Vergleich zu einer schriftlichen Fassung, der man vielleicht ein Foto der Person beifügen kann, die sie geschrieben hat, so vor, wie die Nutzung von ca. einer Tonne Stahl, um eine 75 Kilogramm schwere Person in einem Auto durch die Straßen fahren zu lassen. Diese Nutzung von Ressourcen hat zu enormen Problemen u. a. bei der Stadtgestaltung, der Zerschneidung von Landschaften für Fahrwege und vor allem in ökologischer Hinsicht geführt.

Und nachdem ich mich auf YouTube nun recht intensiv umgesehen habe, bleibt ein ambivalentes Gefühl zurück: Die meisten der dort eingestellten Videos sind in meinen Augen reine Ressourcenverschwendung, sei es, weil es sich um Videos handelt, auf denen Einzelpersonen zur Welt sprechen, ohne dass es einen triftigen Grund gibt, dies nicht schriftlich zu tun (z. B. weil jemand nur eingeschränkt oder gar nicht die Tastatur bedienen kann, auch wenn in einem solchen Falle, die ressourcensparendere Variante die Audioaufnahme wäre), sei es, weil es sich um Inhalte handelt, die der Fotografie im Urlaub entsprechen, nun aber schnell mal auf YouTube der ganzen Welt gezeigt werden.

Ich weigere mich, diesen Umgang mit Videos pauschal zu verneinen oder gar zu verurteilen, denn natürlich haben Erinnerungsvideos einen individuellen Wert und ich kann es in Sachen Selbstdarstellung und Dokumentation sogar nachvollziehen, dass solche Videos online gestellt werden. Darüber hinaus bilden viele der dort veröffentlichten Videos die Weltwahrnehmung so ab, wie sie heute verbreitet ist, sodass die Videos, so sie denn erhalten bleiben, einen sozialgeschichtlichen Wert haben. (Und davon abgesehen macht das Spiel mit den unterschiedlichen medialen Formen auch unheimlich viel Spaß, was vielleicht schon alleine als Rechtfertigung für deren Nutzung reicht.)

Meine Überlegungen gehen in eine ganz andere Richtung, die zwar durchaus als kritisch distanziert zum von mir beobachteten, weit verbreiteten Umgang mit dem Medium Video gelesen werden kann, ohne dass ich diesen Umgang wirklich negieren will. Meine Überlegungen haben mit dem Zusammenhang von Inhalt und Form zu tun. Damit verbunden ist die Frage, welche Ressourcennutzung für welche inhaltlichen und formalen Zusammenhänge angemessen sein könnte.

Was spricht für Videos? Das Hauptargument, dass mir hier einfällt, besteht darin, dass wir heute weitgehend audiovisuell sozialisiert werden, es vielen Menschen also leichter zu fallen scheint, Inhalte über die Verbindung mit Ton und Bewegtbildern zu erfassen, als über Schrift. Der Mehrwert von Video gegenüber Audio ist einem solchen Kontext die Fixierung der visuellen Aufmerksamkeit auf den Bildschirm, während wir in Sachen Audio eher so sozialisiert sind, dies als ein „Nebenbei-Medium“ zu begreifen, sodass es für mich keine Überraschung ist, dass die Wortbeiträge im Radio immer kürzer werden und die Sender, die umfassende Wortbeiträge liefern eher geringe Einschaltquoten erreichen können.

Video ist also scheinbar das ideale Medium, um größere Zuschauerkreise anzusprechen. An diesem Punkt gilt also: Daumen hoch.

Darüber hinaus bieten die formalen Gestaltungsmöglichkeiten audiovisueller Produkte enorme ästhetische Reize, da in ihnen Inhalte auf mehreren Wahrnehmungsebenen gleichzeitig transportiert werden können, wobei jede der Wahrnehmungsebenen einen eigenen Anspruch erhebt: Bild und Ton ergänzen einander, treten zueinander in Spannung, fordern von jedem, der sich auf dieses Medium einlässt einen doppelten Gestaltungswillen, soll das Resultat nicht an den Möglichkeiten des Mediums vorbei gehen und somit zur Ressourcenverschwendung werden.

Das Musterbeispiel von Ressourcenverschwendung sind für mich alle audiovisuellen Produktionen, bei denen das Bild neben dem Text bzw. Ton keinen Eigenwert hat oder in denen der Text bzw. Ton neben dem Bild keinen Eigenwert hat.

Ein paar subjektive Beispiel für solche misslungenen audiovisuellen Produktionen:

• An erster Stelle steht für mich das „Wort zum Sonntag“, das jede Woche im Ersten (ARD) ausgestrahlt wird. Hier steht in der Regel eine Person vor einem blauen Hintergrund oder manchmal auch im öffentlichen Raum und spricht. Die Kamera ist, von einigen Zooms oder leichten Perspektivenverschiebungen auf eine Person gerichtet, die spricht und am Ende wird sogar noch darauf hingewiesen, wo man den Text der Sendung beziehen kann. Gerade dieser Hinweis zeigt: Der Text kann gut ohne die verwendeten Bilder stehen.
• Ähnlich kritisch sehe ich Veranstaltungen, die im Fernsehen laufen, aber gleichzeitig auch im Radio übertragen werden (z. B. Presseclub); reine Wortsendungen (Philosophisches Quartett) etc.

Ähnliche Ressourcenverschwendungen beobachte ich im Radio, wenn jemand eine Stunde lang einen Text verliest, statt frei sprechend einen Gedanken zu entwickeln, wobei ich literarische Lesungen davon ausdrücklich ausnehme, da die sprachliche Gestaltung eines literarischen Textes eine eigene Form der Deutung und Vermittlung eines solchen Textes ist.

Ähnlich unangemessen finde ich es übrigens, wenn jemand schriftlich versucht einen Film wiederzugeben und sich dabei alleine auf die Inhalte beschränkt und den ästhetischen Mehrwert der audiovisuelen Umsetzung völlig außen vor lässt, also im Prinzip zu keinem deutenden Umgang mit dem Gesamtkunstwerk kommt. Doch dieses Problem gibt es ja auch schon beim Umgang mit literarischen Texten, deren formale Gestaltung bei der Rezeption sehr selten wirklich in den Blick genommen wird.

Zurück zu den Videos.

Wenn sich – und damit bin ich wieder bei über mich gekommen Aufforderung, ein Antwortvideo zum Einleitungsvideo der Bildungsreporter zu erstellen – Text und Bild einander ergänzen (bei den Bildungsreportern gelingt die Christian Spannagel und Lutz Berger z. B. durch die teilweise bildlich eigenständige Verwendung des Bahnhofs), dann finde ich Videos gelungen. Wenn aber eine bloggende Person plötzlich vor einer Videokamera sitzt und x Megabyte Datenmaterial erzeugt, indem sie alleine in eine Videokamera spricht, dann frage ich mich wirklich, ob man da nicht ressourcenschonender arbeiten könnte, indem die Gedanken als Text im Blog niedergeschrieben werden oder von mir aus auch als Audiodatei online gestellt werden. (Wenn man natürlich die Inhalte so verpackt, wie es nur per Video geht, weil z. B. eine Puppe spricht oder jemand ein „Antivideo“ dreht, indem er beschriebene Blätter vor die Kamera hält, dann bekommt das Ganze für mich schon wieder einen Reiz.)

Was jetzt wie Kritik und Seitenhiebe gelesen werden kann, ist als solches überhaupt nicht gedacht! Ich habe nämlich genau solche Videos in den vergangen Wochen selbst in Massen produziert und bin dabei auf die Probleme gestoßen, die ich hier jetzt niederschreibe. Ich bin dabei zu dem Schluss gekommen, dass ich keine Videos produzieren bzw. veröffentlichen will, bei denen das verwendete Medium keinen für mich erkennbaren Eigenwert hat. Und damit bin ich bei der Frage, wann welches Medium eigentlich angebracht ist.

• Wenn ich rein sprachliche Inhalte vermitteln will, die schriftlich gefasst werden können, ist für mich die Schrift nach wie vor erste Wahl.
• Audioaufnahmen haben für mich dann ihre Berechtigung, wenn z. B. spontane Gedanken ohne Skript oder max. mittels Stichwortsammlung produziert werden. Ebenso, wenn es um Feldaufnahmen (Geräusche) geht, um Interviews, die als Gespräche wiedergegeben werden sollen etc. Außerdem bietet Audio andere Möglichkeiten der Gestaltung als Schrift, da hier, neben der inhaltlichen Seite die akustische Seite und der Umgang mit ihr als Mehrwert zu gestalten ist. Das sind dann aber auch schon die höheren (anderen) Anforderungen, die akustische Produktionen stellen. Hier kommen formale Gestaltungsmöglichkeiten hinzu, die dann auch zu nutzen sind. Würde ich diesen Text hier nun also einfach einsprechen, dann hätte das eigentlich keinen Mehrwert, es sei denn meine Stimme hat einen solchen ästhetischen Wert, dass sie selbst Teil der Gestaltung der Inhalte ist. Außerdem halte ich Audioaufnahmen z. B. von Blinden oder Menschen, die ihre Hände nur begrenzt verwenden können für sehr angemessen.
• Video kommt dann ins Spiel, wenn die Bilder eine eigene Sprache sprechen, wenn also der formale (ästhetische) Mehrwert des Videos auch genutzt wird. (Auch hier gilt die Einschränkung, dass Videos von Menschen, die sich anderer medialer Formen nicht oder nur mit Problemen bedienen können, immer angemessen sind!)

Für ein Projekt, wie die „Bildungsreporter“ bedeutet das für mich, um diese Gedanken jetzt mal praktisch zu wenden, dass ich mir eine Gestaltung der Inhalte in ihnen angemessenen Formen vorstelle. So können Texte wie dieser hier schriftlich (und somit am ressourcenschonensten) in das Projekt eingespeist werden. Unterrichtsdokumentationen hingegen sollten (so dies möglich ist) eher als Videos produziert werden (aber dann wirklich „produziert“). Interviews können als Audios bereitgestellt werden.

Ich wünsche mir ein Projekt, das nicht nur etwas darstellt, sondern in dem auch die Beteiligten in einen Lernprozess eintreten, der über die Frage der Bildung hinaus geht. Ich wünsche mir, dass die Beteiligten am Projekt selbst ihre medienpraktischen Kompetenzen erweitern und sich neben der inhaltlichen Auseinandersetzung mit Bildungsfragen auch Gedanken um die angemessene Form der Vermittlung dieser Inhalte machen. Dabei stellen Videos mit die größte Herausforderung dar, zumindest dann, wenn die für ihre Produktion notwendigen Ressourcen (Speicherplatz, Internetzugang, Rechnergeschwindigkeit etc.) so genutzt werden, dass dieser enorme Ressourceneinsatz auch eine formale und inhaltliche Rechtfertigung hat.

Als Ressoucen, die vernetzten Bildungsreportern zur Verfügung stehen könnten, stelle ich mir beispielsweise folgende vor:

• Blogeinträge
• Nutzung von Audioboo oder anderen Audiodiensten
• 1000mikes für Liveaudio
• YouTube / Vimeo für Videos
• Gegebenfalls Einsatz von Fotografie

Und dabei immer im Wechselspiel zwischen Darstellung und persönlicher Reflexion über die Zusammenhänge von Inhalt und Form – und zwar nicht, weil jedes Medium eigene Möglichkeiten bietet, sondern vor allem deshalb, weil ich nach wie vor der Überzeugung bin, dass die Berücksichtigung des Zusammenhangs von Form und Inhalt zu Beiträgen führt, die auch ihre Rezipienten finden.

Verwandte Artikel

• „Die Schüler sind zufrieden – ich auch“ – Erich Hammer im Gespräch (3)
• Was möglich ist: Schülerkooperation – ein Beispiel (2)
• „Neugierig machen“ (1)
• Wissen im 21. Jahrhundert (Did you know?) (3)
• Was ist Bildung? Ein Vorschlag (1)

a 18.12. O Adonai (Adonai), Herr und Führer (dux) des Hauses Israel, im flammenden Dornbusch bist du dem Mose erschienen und hast ihm auf dem Berg das Gesetz gegeben: o komm und befreie uns mit deinem, starkem Arm.

r 19.12. O Sproß aus Isais Wurzel (radix Jesse), gesetzt zum Zeichen für die Völker – vor dir verstummen die Herrscher der Erde, dich flehen an die Völker: o komm und errette uns, erhebe dich, säume nicht länger.

c 20.12. O Schlüssel Davids (clavis David), Zepter des Hauses Israel – du öffnest, und niemand kann schließen, du schließst, und keine Macht vermag zu öffnen: o komm und öffne (educ) den Kerker der Finsternis und die Fessel des Todes!

o 21.12. O Morgenstern (oriens), Glanz des unversehrten Lichtes, der Gerechtigkeit strahlende Sonne: o komm und erleuchte, die da sitzen in Finsternis und im Schatten des Todes!

r 22.12. O König aller Völker (rex gentium), ihre Erwartung und Sehnsucht; Schlusstein, der den Bau zusammenhältst// facis utraque unum): o komm und errette den Menschen, den du aus Erde gebildet!

e 23.12. O Immanuel (Emmanuel), unser König“ und Lehrer (legifer), du Hoffnung und Heiland der Völker: o komm, eile und schaffe uns Hilfe, du unser Herr und unser Gott!

v 24.12.? O Jungfrau, ja Jungfrau (virgo virginum): wie wird dies gescheh’n, denn: wie du ward zuvor keine dir gleich gesehen, auch nicht dir gleich eine folgende gehalten? – Ihr Töchter Jerusalems, was wundert ihr euch über mich? Gottes ist das Geschehen, das, was ihr schaut.

Persönliche Heimliche Wünsche – ausdrücklich erlaubt!

o komm und offenbare mir ….. was?

o komm und befreie mich ….. von/zu?

o komm und errette mich ….. von/zu?

o komm und führe mich heraus ….. aus/nach?

o komm und erleuchte mir/mich ….. wie/wo/was?

o komm und errette (mir) ….. wen/was?

o komm, eile und schaffe mir Hilfe ….. für/gegen was?

Ein gesegnetes Weihnachtsfest!

Und wer mehr über diesen Wunschzettel wissen möchte: http://de.wikipedia.org/wiki/O-Antiphonen || Mit herzlichem Dank für die Erstellung dieses Weihnachtswunschzettels an Br. Bernhard Philipp ofmcap.

Verwandte Artikel

• Keine verwandten Artikel

Zugegeben: Video als Medium war mir bislang eher fremd. Aber so viel sei an dieser Stelle schon verraten: Ich übe kräftig mit der seit gerade mal zwei Wochen in meinen Händen ihr Zuhause suchenden Cam und bin sehr gespannt, was sich mir da an neuen Möglichkeiten der Arbeit im Netz eröffnen wird.

Jahresrückblicke mögen andere machen, die Bildungsreporter schauen voraus. Auf ein Jahr 2010, das reich an neuen Erkenntnissen darüber sein, was mit der Bildung los ist.

Verwandte Artikel

• Herr Larbig im Gespräch mit der Bildungsexpedition 2009 (5)
• Bildung, Wissen, Kompetenzen (3)
• Zwischen Kompetenzen und Literacy oder: Ohne Inhalt keine Kompetenz (15)
• Prof. Dr. Martin ist pensioniert und wird noch immer klüger… (14)
• Medienkompetenzen und Schülerorientierung (2)

Seit September 2009 ist dieser Missstand vorbei. Endlich, nach über hundert Jahren, wurde Whitmans Hauptwerk nun ins Deutsche übersetzt, Jürgen Brôcan hat das längst Überfällige endlich getan – und er hat gute Arbeit geleistet, erlaubt es diese Übersetzung doch problemlos, den amerikanischen Text und die Übersetzung nebeneinander zu lesen.

Der Hanser-Verlag hat sich gegen eine zweisprachige Ausgabe entschieden. Gerade bei Gedichten finde ich das zwar äußerst problematisch, aber angesichts der über 860 Seiten, die Jürgen Brôcans Übersetzung bereits hat, erscheint mir diese Entscheidung zumindest nachvollziehbar. Und da mir die amerikanische Ausgabe auch vorliegt, ist das zumindest für mich kein Problem, sondern endlich die notwendige Ergänzung, um den Zugang zu einem Werk, das mich schon lange fasziniert, zu erleichtern.

Das Verdienst Brôcans geht aber weiter: Er legt eine gute Übersetzung vor, in der er die alles andere als einheitlichen Sprachstile Whitmans nachvollzieht. Was muss das für eine Arbeit gewesen sein!

Die 39,50 €, mit denen die Anschaffung dieses auf Dünndruckpapier publizierten Werkes zu Buche schlagen, spiegeln wohl auch die zu erwartenden Verkaufszahlen wider. Es ist kaum zu erwarten, dass Gedichte heute noch so gut verkauft werden, dass kurzfristig mit hohen Auflagen gerechnet werden könnte. Aber diese Übersetzung wird sich halten, wahrscheinlich wird sie in ein paar Jahre auch als Taschenbuch vorliegen, vielleicht wird sie auch noch um die Teile ergänzt, die dieser Ausgabe noch abgehen: Am wenigsten kann ich nachvollziehen, dass es kein alphabetisches Verzeichnis der Gedichtanfänge gibt, das die Navigation im Buch  deutlich vereinfachen würden; die wichtigsten Wörter und Übersetzungsentscheidungen sind in einem Anmerkungsapparat erläutert und dokumentiert, aber auch hier könnten umfangreichere Anmerkungen den Wert dieses Buches noch einmal steigern und den Zugang zum Werk erleichtern.

Was aber ist so faszinierend an Whitmans Gedichten? Für mich ist es vor allem die Tatsache, dass zu der Zeit, in der Whitman ein Loblied der Demokratie schreibt, in Deutschland noch Kaiser herrschten und ein Werk wie Heinrichs Mann „Der Untertan“ erst noch erscheinen mussten. In diesem Werk Whitmans werden für mich die enormen gesellschaftlichen Unterschiede nachvollziehbar, auch wenn in den USA die Abschaffung der Sklaverei erst durch einen Krieg zu Whitmans Lebenszeit erfolgte. Whitman setzt sich in seiner Lyrik für die Sklaven ein, er fordert die Gleichberechtigung von Männern und Frauen, greift die Indianerthematik aber eher romantisch verklärt denn als blutige Hypothek der US-amerikanischen Geschichte auf.  Darüber hinaus gelingt es ihm, in wenigen Versen ganze Bildlandschaften bei Lesenden los zu treten, die einen Eindruck des Lebens aller Schichten in den USA der zweiten Hälfte des 19. Jahrhunderts vermitteln und in diesem Sinne auch inhaltlich zutiefst demokratisch sind.

Vergleichen mit den Zuständen in Deutschland und weiten Teilen Europas zur gleichen Zeit, führt dieses Werk auch die massiven Differenzen zu den damaligen USA vor Augen, die, zumindest in diesen Gedichten, weit moderner als das Europa dieser Zeit auf mich wirken.

Dabei fällt der teils sehr pathetische Ton auf, den Whitman dennoch anschlägt, der in Deutschland so bis heute weder möglich noch wünschenswert erscheint, aber für ein vereinigtes Europa sprachlich wie inhaltlich Perspektiven auf den demokratischen Umgang mit Differenzen beinhaltet, auch heute noch, über hundert Jahre nach dem Erscheinen der „Grasblätter“.

Diese „Modernität“, in Wirklichkeit ist Whitman an vielen Stellen wohl konservativer als es hier nun den Eindruck erweckt, mag auch damit zu tun haben, dass Whitman seiner eigenen Zeit voraus war. Nicht umsonst wurde sein Werk in den USA seiner Zeit als „obszön“ empfunden. Whitman verlor seine Arbeit im Innenministerium aufgrund dieses als „unsittlich“ empfundenen Buchs, das neben der Schönheit von Land und Leuten aller sozialer Klassen in Hymnen auch Whitmans Blick auf das Erotische nicht verschweigt.

Whitman gehört mit zu den zentralen Figuren der Gründung einer amerikanischen Literatur und hat somit literaturhistorisch eine ähnliche Bedeutung wie Goethe und Schiller für die deutschsprachige Literatur. Höchste Zeit also, dass diese Übersetzung vorgelegt wurde, die in meinen Augen zu den wichtigsten Neuerscheinungen des Jahres 2009 gezählt werden kann.

Walt Whitman, Grasblätter, übersetzt von Jürgen Brôcan

Erscheinungsdatum: 07.09.2009 – 
Fester Einband, 880 Seiten
Preis: 39.90 € (D) / 65.00 sFR (CH) / 41.10 € (A)
ISBN 978-3-446-23410-9
 – Hanser Verlag

Amerikanische Ausgabe:

Leaves of Grass
Walt Whitman
ISBN 10: 0393093883 / 0-393-09388-3
ISBN 13: 9780393093889
Publisher: W W Norton & Co Inc
Publication Date: 1973

Verwandte Artikel

• Im Gehege des Deutschunterrichts oder: Der Zoo und die Wildnis (5)
• Wie fossiles Harz: Das Wort des Jahres (0)
• Sprache und Macht – Zu Georg Büchners „Woyzeck“ (0)
• Rechtschreibung – wichtig und sekundär, oder: Vom Lesen und Schreiben (1)
• Partielle Mondfinsternis (0)

Andrian Kreye bringt diesen scheinbar bestehenden Konflikt in der Süddeutschen Zeitung auf den Punkt und benennt dabei auch die vermeintlichen Gegner in diesem Konflikt:

„Widersprechen sich das lineare und das vernetzte Denken nicht so sehr, dass sie keine gemeinsame Ebene finden können?“

In dieser Gegenüberstellung von linearem und vernetztem Denken wird ein Widerspruch behauptet, der analog und digital gestütztes Denken gegeneinander stellt. Dabei taucht in Kreyes Artikel implizit die Behauptung auf, dass mit analogen Mitteln arbeitende Denkenprozesse „linear“ seien und digital gestützte Denkprozesse „vernetzt“.

Dies kann nicht unwidersprochen hingenommen werden, denn es ist eben nicht so, dass analog gestützte Denkprozesse „linear“ und digitale Medien automatisch „vernetzt“ sind. Das Problem liegt in der Gegenüberstellung von linearem und vernetztem Denken im Kontext einer Diskussion um die Wissensbildung per analoger bzw. digitaler Methoden.

Der Hauptvorwurf gegenüber den sich, um es ganz genau zu sagen, digitaler Hilfsmittel bedienender Wissensbildungsprozesse scheint aus zwei Strängen zu bestehen:

1. Die Masse an Informationen, die über digitale Hilfsmittel auflaufen, ist nicht verarbeitbar und führe zunehmend dazu, dass wir
2. das Denken an den Computer deligieren.

Nun, statt auf solchen Wegen der Unterstellungen zu Lösungen zu kommen, wird vielmehr mit einem Chaos unklarer Begriffe gearbeitet, das das Denken viel mehr erschweren dürfte, als die Art der Hilfsmittel, die im Kontext kognitiver Prozesse eingesetzt werden. Deshalb kurz eine Darstellung meines Begriffsverständnisses, mit der es vielleicht möglich wird, sachlich über die hier angerissenen Probleme zu diskutieren:

1. „Lineares Denken“ bezeichnet ein Denken in Ursache-Wirkungs-Zusammenhängen. „Lineares Denken“ beschreibt hingegen nicht die Art von Hilfsmittlen, die für diese Denkprozesse herangezogen werden. Zum „linearen Denken“ kann auch das „analytische Denken“ gezählt werden, da Analyse in der Regel eingeübten Schritt-für-Schritt-Methoden folgt.
2. Vernetztes Denken zeichnet sich hingegen durch folgende Punkte auf, die im Kontext des Edward de Bono entwickelten Konzeptes des „lateralen Denkens“ weitgehend abgebildet werden:
   • „Es wird zugelassen, dass vorliegende Informationen subjektiv bewertet und selektiv verwendet werden. Details werden nicht analytisch, sondern intuitiv erfasst.
   • Gedankliche Sprünge und Assoziationen werden zugelassen, nicht jedes Zwischenergebnis muss richtig sein.
   • Ja/Nein-Entscheidungen werden vermieden. Auch nicht durchführbare Lösungen können ein Schritt zum besseren Verständnis des Problems sein.
   • Konventionelle Denkmuster werden in Frage gestellt, indem z.B. bewusst nach der unwahrscheinlichsten Lösung eines Problems gesucht wird.
   • Ausgangssituation und Rahmenbedingungen werden nicht als unveränderbar hingenommen.“ (Quelle)

   Auch hier ist der Denkprozess nicht daran gebunden, ob er sich analoger oder digitaler Hilfsmittel bedient.

Lineares und vernetztes Denken beziehen sich als Begriffe also nicht auf den Einsatz bestimmter medialer Formen, sondern auf eine Art des Denkens eines Individuums. Lineares und vernetztes Denken beziehen sich eher auf eine Grundeinstellung gegenüber Denkprozessen als auf jeweils eingesetzte (analoge oder digitale) Technologie.

Dennoch wird in der Diskussion immer wieder die Kluft zwischen analogen und digitalen Hilfsmitteln des Denkens aufgemacht und somit ein Konflikt erzeugt, in dem es gar nicht um das Denken als solches geht. Als Argument hält oft die scheinbare Fülle an Informationen her, die im Internet vorfügbar sind, verbunden mit der Annahme, dass der Mensch nicht multitaskingfähig sei.

Bei genauerem Hinsehen aber scheinen die Konfliktlinien ganz anders zu verlaufen, als es von den Kritikern des Web (2.0) gesehen wird. Es geht um einen Konflikt zweier Denkmodelle: Das „analytische“, „lineare“ Denkmodell vs. „vernetzte“ Denkstrukturen.

In diesem Konflikt sind beide Seiten nicht zimperlich mit Vorwürfen, wobei es heute akzeptiert zu sein scheint, dass auf beiden Seiten mit Stereotypen gearbeitet wird, die im Prinzip Absolutheitsansprüche für das eigene Denkmodell erheben. Der lineare Denker gilt dem vernetzen Denker dabei als Relikt einer vergangenen Zeit und der vernetzt Denkende wird von linearen Denkern als jemand gesehen, der mehr mit ausgelagerten Instrumenten arbeite als mit dem eigenen Gehirn.

Beide Annahmen sind zwar wunderbar geeignet, um einen Konflikt herauf zu beschwören, der sich dann plötzlich nicht mehr um Denkstrukturen sondern um Fragen des Einsatzes analoger oder digitaler Technologien (Medien) dreht, sie sind aber auch Zeugnis von Imunisierungsstrategien, die letztlich die die jeweils eigene liebgewonnene Art des Denkens tendenziell mit einem Alleinvertretungsanspruch versehen und somit kommunikationsunfähig werden, zu reflexartigen Reaktionen auf Erscheinungen der jeweils anderen Denkweise neigen.

Die Fokussierung der Diskussion auf eine Entgegensetzung von analogen und digitalen Arbeitsinstrumenten, hat aber dennoch einen realen Hintergrund: Es scheint so zu sein, dass lineare Denkstrukturen eher zu analogen Medien greifen und vernetzte Denkstrukturen sich eher im medialen Kontext dessen wohl zu fühlen scheinen, das heute als „Web 2.0“ bezeichnet wird.

Dies ist eine Erscheinung der letzten Jahre. Die unterschiedlichen Denkstrukturen bestehen aber unabhängig der technischen Möglichkeiten, derer sie sich zu bedienen vermögen.

An dieser Stelle sei dem analytischen (linearen) Denken der Begriff des synthetisierenden (vernetzten) Denkens gegenüber gestellt: Das analytische Denken neigt dazu, Zusammenhänge Schritt für Schritt in Details zu zerlegen; das synthetisierende Denken hingegen versucht, assoziative Gedankenbilder eines größeren Zusammenhanges zu erstellen, wobei sich auch diese Form des Denkens analytischer Denkweisen nicht entziehen kann, wenn nach Möglichkeiten der Verknüpfung von Elementen eines Zusammenhangs gesucht wird.

Das erklärt dann auch, warum lineare Denkstrukturen den Hypertextstrukturen im so genannten „Web 2.0“ kritisch gegenüber stehen, während vernetzte Denkstrukturen sich dort pudelwohl fühlen, so es gelingt, mit den Verknüpfungsoptionen, die digitale Technologien heute bieten, so umzugehen, dass keine Überforderung entsteht. Dieser Umgang mit dem Netz muss gelernt werden. Es müssen Strategien zur Nutzung des Netzes erlernt werden.

Die Kritiker dieser Form des vernetzten und vernetzenden Denkens richten sich oft gegen die scheinbare Überfülle an Informationen im Netz. Das Irritierende daran ist, dass diese Kritik genau so auch auf bedeutende Bibliotheken mit Buchbeständen von mehreren Millionen Exemplaren angewandt werden könnte; außerdem findet die gleiche Überlastung an Informationen dort statt, wo Bücher mit zahlreichen Verweisen auf andere Bücher rezipiert werden, bei denen zwar keine Links aber analog zu diesen Literaturverzeichnisse und Fußnoten eingesetzt werden. Mit dieser Informationsüberfülle umzugehen muss genau so gelernt werden wie mit der in digitalen Netzwerken. Der Unterschied ist nur, dass sich dieser Umgang mit der Informationsfülle analoger Medien, die in Wahrheit immer intertextuelle Strukturen bieten und somit auch vernetzte Strukturen in analoger Form aufweisen, als Kompetenz über einen wesentlich längeren Zeitraum entwickeln konnte, als dies bislang beim Umgang mit digital vernetzten Hypertextstrukturen der Fall ist.

Damit ist die Spannung zwischen linearen und vernetzten Denkstrukturen freilich nicht aufgehoben, aber zumindest schon einmal von der Ebene einer eher kulturkritischen als epistemologischen Auseinandersetzung herunter geholt. Denn in Wirklichkeit haben wir es zur Zeit mit einer Auseinandersetzung um die Frage zu tun, wie Erkenntnisse angemessen generiert werden.

Vor diesem Hintergrund ist es dann auch kein Zufall, das Kritiker des Internets immer wieder (zu Recht) auf die oft fragliche Relevanz der dort gemachten Äußerungen hinweisen, ohne gleichzeitig die Demokratisierung von Wissensbildungsprozessen ins Augen zu nehmen, die mit dieser Schwäche des Netzes verbunden sind. Es ist tatsächlich nötig, einen kompetenten Umgang mit Äußerungen im so genannten „Web 2.0“ zu entwickeln, eine kritische Kompetenz im Umgang mit Wissen. Diese kritische Kompetenz ist zwar auch in analogen Strukturen notwendig, dort aber weit weniger bewusst, da das Vertrauen in Redaktionen und Lektorate oft übersieht, das auch dort irrelevante Wissensbestände generiert werden, denen allerdings das Korrektiv abgeht, das in vernetzten Strukturen zumindest deutlich schneller zu Wort kommt als im einzigen Vernetzungsmedium analoger Art – in Leserbriefen.

Überspitzt ausgedrückt: Lineare Denkstrukturen bringen oft die überrationalisierten Erkenntnisprozess der Spätaufklärung zum Tragen, die zumindest tendenziell mit universalem Geltungsanspruch vertreten werden, während vernetzte Denkstrukturen eher der Gegenbewegung zur Spätaufklärung entsprechen, die sich in der Epoche der Romantik deutlich vernehmbar zu Wort meldete und mehr nach der tieferen Bedeutung des „Ganzen“ suchte, mit Pluralität selbstverständlicher umzugehen vermochte und sich dabei auch auf Assoziationen und Umwege einzulassen bereit war, als dies von analytischen Denkmodellen akzeptiert wird.

Lineare Denkstrukturen drücken sich, so das vorläufige Fazit, eher in analogen Medien aus; vernetzte Denkstrukturen hingegen finden sich in den Strukturen des so genannten „Web 2.0“ fast schon optimal abgebildet. Der Konflikt zwischen denen, die analoge Prozesse des Erkenntnisgewinns bevorzugen und denen, die die Optionen digital vernetzter Erkenntnisprozesse als für sich optimal betrachten, ist aber bei genauer Betrachtung nicht der Konflikt, als der er sich oft ausgibt: Es geht nicht um die Frage, ob analoge Medien das Abendland bewahren oder retten und digitale Medien den kulturellen Niedergang mit sich bringen; es geht vielmehr um eine Auseinandersetzung unterschiedlicher Formen des Erkenntnisgewinns. An der Oberfläche sehen wir ein medienkritische Auseinandersetzung, die letztlich lineare Fragen nach dem Muster von „Ursache“ und „Wirkung“ in den Blick nimmt (Kinder lesen immer weniger, die Verfügbarkeit des Internets ist Schuld; Leute laufen Amok, Gewalt betondende Computerspiele sind Schuld etc.) und somit Oppositionen schafft. Unter der Oberfläche aber geht es um grundlegende Fragen der Erkenntnistheorie (Epistemologie). Hier aber haben vernezte Denkstrukturen einen großen Vorteil: Sie können mit linearen Denkstruren im Grunde leben, da sie die so gewonnen Erkenntnisse eigentlich in ihr Netz integrieren können, während lineare Denkstrukturen vernetzte Formen des Erkenntnisgewinns zwar analysieren, nicht aber integrieren können.

Um so erstaunlicher ist es allerdings, dass die Kritik an Vernetzungsverweigeren bei denen so groß ist, die sich selbst vernetzen. Dies liegt vermutlich an den massiven Widerständen, denen digital vernetzt Arbeitende oft ausgesetzt sind, was sie in eine Verteidigungshaltung bringt, die selbst wieder missionarischen Charakter annimmt, da es überhaupt nicht nachvollziehbar erscheint, dass jemand die wunderbaren Möglichkeiten der Vernetzung nicht zumindest akzeptiert.

Zurück zum Zitat am Anfang dieses Beitrages:

„Widersprechen sich das lineare und das vernetzte Denken nicht so sehr, dass sie keine gemeinsame Ebene finden können?“

Ja, der Widerspruch in beiden Denkformen ist gegeben. Es ist ein Widerspruch im Streit um Genese und Geltung von Erkenntnissen, der sich nur dann auflöst, wenn gegenseitig akzeptiert wird, dass beide Formen des Denkens zu relevanten Erkenntnissen gelangen können.

Verwandte Artikel

• Vernetzen macht Spaß – und ist lehrreich (12)
• Medienkompetenzen und Schülerorientierung (2)
• Zwischen Kompetenzen und Literacy oder: Ohne Inhalt keine Kompetenz (15)
• Wer sich einen »Wilhelm« vormachen lässt (2)
• Vernetzter Diskurs – Ein Beitrag zur „Schulmeister-Debatte“ (24)

Auf den ersten Blick sind es „kleine Welten“, die aus den 214 Seiten sprechen wollen. Diese „kleine Welten“ aber führen in die Tiefen des Lebens einer Frau, die ihre letzten zehn Jahre bettlägrig im Düsseldorfer Nelly-Sachs-Haus verbrachte – und somit in die Tiefe überhaupt. Es öffnen sich Dimensionen, die alleine die Lyrik zu erfassen vermag. Manchmal reichen vier oder fünf Zeilen: „Die Rose / vertraut sich / ihren Dornen an / sie lassen sie nicht / im Stich“ (Vertrauen II, S. 53).

Sicher gehört der Name Rose Ausländer nicht in das Repertoire an Allgemeinwissen, das in die Breiten der Bevölkerung vorgedrungen ist. Paul Celan kennt man vielleicht noch (Todesfuge), aber schon Nelly Sachs, die immerhin den Literaturnobelpreis des Jahres 1966 bekam, ist weitgehend in Vergessenheit geraten. Und dennoch: Rose Ausländers Werk liegt als Taschenbuch vor und lohnt, zumindest für alle, die Lyrik als etwas Wunderbares zu begreifen vermögen, der Lektüre. Bei dieser Lektüre ist „Kein Augenblick verloren“ (Nicht verloren, S. 210).

Rose Ausländer, Schweigen auf deinen Lippen. Gedichte aus dem Nachlaß, Frankfurt (Fischer), 2001 (3. Auflage – zuerst 1994).

Verwandte Artikel

• Im Gehege des Deutschunterrichts oder: Der Zoo und die Wildnis (5)
• Beim Hören Autoren entdecken (0)
• Vergiss alles – oder: Vom literarischen Schreiben (0)
• Herrn Larbigs Bibliothek 3: Laute Verse. Gedichte aus der Gegenwart (0)
• Alle Tage (Ingeborg Bachmann) (1)